{"id":651,"date":"2015-11-11T17:40:09","date_gmt":"2015-11-11T17:40:09","guid":{"rendered":"https:\/\/redfilosofia.es\/atheneblog\/?p=651"},"modified":"2015-11-11T17:40:09","modified_gmt":"2015-11-11T17:40:09","slug":"el-declive-de-las-humanidades-en-la-ensenanza-y-la-tirania-del-utilitarismo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/redfilosofia.es\/atheneblog\/2015\/11\/11\/el-declive-de-las-humanidades-en-la-ensenanza-y-la-tirania-del-utilitarismo\/","title":{"rendered":"El declive de las humanidades en la ense\u00f1anza y la tiran\u00eda del utilitarismo"},"content":{"rendered":"

El declive de las humanidades en la ense\u00f1anza y la tiran\u00eda del utilitarismo<\/strong><\/p>\n

Jaime Fern\u00e1ndez
\nEscritor y periodista<\/p>\n

La nueva puntilla a la ense\u00f1anza de las humanidades y a la cultura cl\u00e1sica en la reforma educativa \u2013y ya van siete en treinta a\u00f1os de democracia- dise\u00f1ada por el gobierno espa\u00f1ol a favor de las materias denominadas con el horrible ep\u00edteto de \u201cinstrumentales\u201d ha provocado las protestas de profesores e intelectuales. En esta ocasi\u00f3n las quejas se centran en la eliminaci\u00f3n parcial de la Filosof\u00eda, que s\u00f3lo ser\u00e1 obligatoria en primero de Bachillerato, cuando hasta ahora estaba presente en la etapa de Secundaria y en el Bachillerato a trav\u00e9s de tres asignaturas relacionadas, Filosof\u00eda, Valores \u00c9ticos e Historia de la Filosof\u00eda. La idea que subyace en esta reforma es que las humanidades no son \u00fatiles para la formaci\u00f3n pr\u00e1ctica del alumno, que son te\u00f3ricas y el mercado de trabajo no est\u00e1 para teor\u00edas.
\nLa desconfianza en las ense\u00f1anzas que no son t\u00e9cnicas ni tienen una utilidad visible e inmediata no es nueva, del mismo modo que la r\u00e9plica a esa desconfianza ha provenido precisamente de la filosof\u00eda. Se remonta muchos siglos atr\u00e1s. Fue un fil\u00f3sofo, Arist\u00f3teles, quien en su Pol\u00edtica justifica s\u00f3lo la utilidad en la educaci\u00f3n en el sentido de que los conocimientos -como era el caso de la gram\u00e1tica- deben servir para facilitar la adquisici\u00f3n de otros muchos. En esencia, sostiene que las ense\u00f1anzas que se impartan a los j\u00f3venes tienen que ser \u201ccosas dignas de ocupar a un hombre libre, como cosas que son bellas\u201d y no \u201ccomo cosas \u00fatiles o necesarias\u201d.<\/p>\n

\"logica\"<\/a>

Arist\u00f3teles<\/p><\/div>\n

La gratuidad de la belleza discurre paralela a la gratuidad del conocimiento. Se equivoca aquel que espere de \u00e9ste contrapartidas contantes y sonantes, como si se tratara de una caja registradora. La escuela desempe\u00f1a la valiosa funci\u00f3n de abrir la espita al caudal infinito del conocimiento que, como se\u00f1al\u00f3 Arist\u00f3teles, sirve para facilitar la adquisici\u00f3n de otros. En todo caso \u00e9sa ser\u00eda su \u00fanica contrapartida.
\nEn un sentido parecido se pronunci\u00f3 otro fil\u00f3sofo, Hans-Georg Gadamer cuando descubri\u00f3 en la expresi\u00f3n griega de paide\u00eda \u201calgo de la ligereza y de la inocencia del juego infantil\u201d cuyo tema caracter\u00edstico es \u201clo bello\u201d para referirse a aquello que \u201csin servir para algo, se ofrece a s\u00ed mismo de tal manera que nadie pregunta para qu\u00e9 sirve\u201d. Seg\u00fan Gadamer este sentido de lo bello \u201ccomprende naturaleza y arte, costumbres, usos, actos y obras y todo lo que se comunica y todo lo que, en la medida que es compartido, pertenece a todos\u201d.
\nUna explicaci\u00f3n plausible al coincidente inter\u00e9s de los griegos por colocar lo bello a la cabeza de las cosas dignas de ense\u00f1arse a los j\u00f3venes ser\u00eda que, como coment\u00f3 el poeta Joseph Brodsky, \u201cel prop\u00f3sito de la evoluci\u00f3n es la belleza, que sobrevive a todo y genera verdad simplemente por constituir una fusi\u00f3n de lo mental y sensual\u201d. Puede afirmarse sin paliativos que la educaci\u00f3n moderna ha traicionado su promesa de transmitir \u201clo bello\u201d, al subordinar el conocimiento al utilitarismo, convirti\u00e9ndolo en un medio, en lugar de hacer de \u00e9l un fin en s\u00ed mismo. No es del todo peregrina la hip\u00f3tesis seg\u00fan la cual esa subordinaci\u00f3n del conocimiento al utilitarismo habr\u00eda conducido a la instituci\u00f3n escolar al estancamiento.
\nSiempre preocupado por el sentido de la educaci\u00f3n, y partiendo del recuerdo de su experiencia m\u00e1s bien desalentadora, el escritor Hermann Hesse pensaba que la verdadera formaci\u00f3n \u201cno es formaci\u00f3n para un fin, sino que, como todo anhelo de perfecci\u00f3n, tiene sentido por s\u00ed misma\u201d, como el deseo de fuerza f\u00edsica, destreza o belleza. Por el contrario, constituye \u201cuna ampliaci\u00f3n benefactora y vigorizante de nuestra conciencia, un enriquecimiento de nuestras posibilidades de vida y felicidad\u201d. Es tambi\u00e9n \u201csatisfacci\u00f3n y est\u00edmulo\u201d y \u201cestar de camino en lo infinito, resonar en el universo, convivir en lo atemporal\u201d. Su fin \u201cno es potenciar tal o cual capacidad, sino que nos ayuda a darle un sentido a la vida, a interpretar el pasado, a estar abiertos al futuro\u201d.<\/p>\n

\"herman-hesse-1\"<\/a>

Herman Hesse<\/p><\/div>\n

Ortega y Gasset propuso que la escuela no eduque para \u201cla vida ya hecha, sino para la vida creadora\u201d, de modo que la ense\u00f1anza elemental fomente la \u201cvida primaria y espont\u00e1nea del esp\u00edritu, que es id\u00e9ntica hoy y hace diez mil a\u00f1os, que es preciso defender contra la mecanizaci\u00f3n que ella misma, al crear \u00f3rganos y funciones espec\u00edficas, acarrea\u201d.
\nLa obsesi\u00f3n por recargar los planes de estudios de materias que supuestamente han de ser \u00fatiles al estudiante cuando tenga que abandonar la escuela, representa para Ortega un atentado contra la idiosincrasia del ni\u00f1o, ya que mientras se suministran conocimientos al ciudadano del futuro, se olvida de atender al ni\u00f1o del presente. Pese a la buena voluntad de los adultos por llenar las mochilas de los escolares de conocimientos que se presumen \u00fatiles para el futuro, Ortega aventuraba que esta man\u00eda obedece a un prejuicio t\u00edpicamente adulto \u201cque juzga los actos de los ni\u00f1os suponiendo a \u00e9stos sumergidos en el mismo medio que el de ellos\u201d y entiende la misma infancia como una \u201cetapa enfermiza\u201d y \u201cdefectuosa\u201d que hay que reprimir en la medida de lo posible, cuando no sofocar. Esta concepci\u00f3n de la infancia no entiende que capacidad receptiva del ni\u00f1o es limitada \u201cen volumen, calidad y tiempo\u201d.<\/p>\n

\"ortega\"<\/a>

Ortega y Gasset<\/p><\/div>\n

Por ello, considera que el problema de la educaci\u00f3n \u201ces siempre un problema de eliminaci\u00f3n\u201d, y el problema de la educaci\u00f3n elemental, \u201cun problema de la educaci\u00f3n esencial\u201d. De ah\u00ed su oposici\u00f3n a que se ense\u00f1e tanto El Quijote en las escuelas -una obra demasiado compleja para la mentalidad infantil y no porque fuera escrita en el siglo XVII, como arg\u00fc\u00eda un pedagogo de la \u00e9poca- como los peri\u00f3dicos que, seg\u00fan Ortega, no son \u201cla expresi\u00f3n de la vida, sino s\u00f3lo de la faz que hoy tiene la vida\u201d.
\nContra la pedagog\u00eda vanguardista de su tiempo, aleg\u00f3 que s\u00f3lo se ocupaba de adaptar nuestra vitalidad al medio, sin ocuparse de ella. En este sentido, propon\u00eda una educaci\u00f3n que, en vez de adaptar el hombre al medio, adapte el medio al hombre. \u201cEn lugar de apresurarse a convertirnos en instrumentos eficaces para tales o cuales formas transitorias de civilizaci\u00f3n, debe fomentar con desinter\u00e9s y sin prejuicios el tono vital primigenio de nuestra personalidad\u201d. De ah\u00ed que, frente a la primac\u00eda de los hechos, con su carga de utilidad y evidencia incontestable, abogase por la ense\u00f1anza de los mitos que provoquen en los ni\u00f1os \u201csentimientos audaces y magn\u00e1nimos, ambiciosos y entusiastas\u201d.
\nEn t\u00e9rminos similares, Walter Benjamin asever\u00f3 que el poder inmediato de la creaci\u00f3n, del que es portador el alumno, se ve anulado por la orientaci\u00f3n hacia fines profesionales que, desde un principio, se pretende dar a los estudiantes.\u201cLa misteriosa tiran\u00eda de la idea de la profesi\u00f3n es la m\u00e1s profunda de estas falsificaciones (…) Desde que la vida de los estudiantes est\u00e1 sometida a la idea de utilidad y de profesi\u00f3n, semejante idea excluye la ciencia, porque no se trata de consagrarse a un saber que aleja del camino de la seguridad burguesa\u201d.
\nTambi\u00e9n John Dewey abundaba en esta idea subrayando que la concepci\u00f3n excesivamente utilitarista de la educaci\u00f3n induce a olvidar que el proceso educativo no tiene un fin m\u00e1s all\u00e1 de s\u00ed mismo y que es un error percibir el crecimiento \u201ccomo teniendo un fin, en vez de ser un fin\u201d y \u201casignar importancia a la preparaci\u00f3n para las necesidades futuras\u201d, eludiendo de esta manera hacer de ella \u201cla fuente principal del esfuerzo presente\u201d. A juicio de Dewey, \u201csi la educaci\u00f3n es crecimiento tiene que comprender progresivamente las posibilidades presentes y hacer as\u00ed a los individuos m\u00e1s aptos para satisfacer los requerimientos ulteriores\u201d.
\nEn 1952 Albert Einstein afirmaba que \u201cla insistencia exagerada en el sistema competitivo y la especializaci\u00f3n prematura fundada en la utilizaci\u00f3n inmediata matan el esp\u00edritu en que se asienta toda la vida cultural, incluido el conocimiento especializado\u201d.
\nTestigo del declive de las humanidades, y en particular de la ense\u00f1anza de la Filosof\u00eda en los planes de estudio, el fil\u00f3sofo Emilio Lled\u00f3 denuncia una \u201ctendencia pragmatoide\u201d en unos planificadores obsesionados con lo inmediato. Lled\u00f3 reitera que la desaparici\u00f3n de la ense\u00f1anza de la filosof\u00eda equivale a \u201cla muerte de la riqueza m\u00e1s grande un pa\u00eds, que es la cultura, porque ah\u00ed residen su libertad\u201d. Entre los atributos que otorga a esta materia destaca el que \u201cnos obliga a pensar sobre la lengua, sobre el bien, sobre la justicia, sobre lo que somos, sobre la verdad\u201d. Adem\u00e1s, desde los griegos, \u201clos fil\u00f3sofos siempre han sido la conciencia cr\u00edtica de una \u00e9poca\u201d. \"soluciones-emilio-lledo-ok\"<\/a>
\nNo toda la responsabilidad del declive de las humanidades en la educaci\u00f3n escolar recae sobre los encargados de planificar la ense\u00f1anza. Hay tambi\u00e9n una mentalidad en las familias que apunta en la misma direcci\u00f3n y que los propios alumnos se limitan a trasladar a la instituci\u00f3n escolar.
\nParece que esta mentalidad se ha convertido en el \u00fanico medio de coacci\u00f3n para que los alumnos se interesen por el estudio, aunque, a la vista de los resultados, haya que dudar de su eficacia. Es posible que limitando la raz\u00f3n \u00faltima del estudio y del conocimiento al utilitarismo chato, la escuela sobreviva como lo ha hecho hasta ahora, pero en unas condiciones precarias. Finalmente, el tecnocr\u00e1tico lema \u201cmenos lat\u00edn y m\u00e1s eficiencia\u201d ha relevado al brutal \u201cmenos lat\u00edn y m\u00e1s deporte\u201d jaleado por el ministro franquista.
\nEn la escuela concebida como un supermercado de especializaciones profesionales hablar de Homero, de Plat\u00f3n, de Cervantes, Shakespeare, Kant, Bach, Mozart o Vel\u00e1zquez es casi superfluo. El conocimiento ya ni siquiera tiene el sentido meramente decorativo que se le daba en la vieja escuela.
\nLos planes de estudio han derivado en una especie de recipiente gigantesco en el que los planificadores se disponen a arrojar sin orden ni concierto todos los utillajes que, seg\u00fan creen, han de servirle al ni\u00f1o en el futuro, cuando deje de serlo, y que, los alumnos, a su vez, se vean degradados a la vejatoria condici\u00f3n de sacos de conocimientos sin fondo.
\nHace unos a\u00f1os, en un di\u00e1logo con George Steiner, C\u00e9cile Ladjali, profesora de un conflictivo liceo de un suburbio parisino, reconoc\u00eda que cuando pensaba en los demenciales programas que ten\u00eda que ense\u00f1ar en primero de Bachillerato, se acordaba de su \u00e9poca de estudiante en el instituto, donde el list\u00f3n no estaba tan alto. Ahora estaba obligada a inculcar a sus alumnos nociones que ella estudi\u00f3 en las oposiciones para profesora. No hay que extra\u00f1arse que ese demencial nivel de exigencia conviva con una creciente incapacidad de los alumnos para expresarse. \"Photo_Ludovic-Lai_-Yu--Cecile-L_32\"<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 C\u00e9cile Ladjali
\nEl hecho de que los escolares acaben la ense\u00f1anza b\u00e1sica sin dominar las reglas acad\u00e9micas m\u00e1s elementales, que sus antepasados a su edad dominaban perfectamente -lo que era el orgullo de todos-, confirma la falta de realismo y de sentido com\u00fan de los planificadores, as\u00ed como sus absurdas pretensiones, que les induce a creer que porque engorden mucho los programas escolares con materias meramente utilitarias los alumnos van a asimilarlos autom\u00e1ticamente, como si fueran m\u00e1quinas.
\nLa subordinaci\u00f3n del car\u00e1cter elemental de la ense\u00f1anza infantil al pretencioso e hiperracionalista prop\u00f3sito de suministrar al ni\u00f1o ense\u00f1anzas \u201cinstrumentales\u201d hace que los estudiantes abandonen la escuela con un caos mental del que la \u00fanica forma que tienen de liberarse es, como intuy\u00f3 el ilustrado Lichtenberg, olvidando lo que aprendieron para aprenderlo de nuevo, si es que tienen la oportunidad y el suficiente humor para ello.
\nEn el nuevo escenario la escuela tiene que hacer lo que ha venido haciendo desde siempre con mayor o menor fortuna (aunque a algunos no les guste y tachen de anticuado este prop\u00f3sito): \u201cense\u00f1ar c\u00f3mo es el mundo\u201d, su pasado y su presente, preservando la atm\u00f3sfera de intimidad que requiere la ense\u00f1anza y el aprendizaje y procurando mantener bien definidas sus diferencias con los medios extraescolares, en primer lugar ante los propios alumnos y luego ante la familia. No son pocas las dificultades con que se encuentra un profesor a la hora de cumplir esta aparentemente sencilla labor en una sociedad atrapada en un presentismo avasallador y presionada por las innovaciones tecnol\u00f3gicas y la voracidad consumista.
\nEn un sistema educativo saturado de conocimientos variados pero no ligados por un hilo conductor, ni el profesor ni el alumno est\u00e1n predispuestos para asumir un m\u00e9todo educativo basado en una relaci\u00f3n dial\u00e9ctica y viva. Aqu\u00e9l tiene que cumplir con su cometido de agotar a lo largo del curso el programa de la materia que imparte y \u00e9ste, si quiere pasar al curso siguiente, debe acomodarse al ritmo que le marca el profesor.
\nSin embargo, como mejor entiende y retiene el ni\u00f1o una ense\u00f1anza es mediante la narraci\u00f3n y el lenguaje en el que se expresa. El discurso narrativo del profesor debe obrar el milagro de atrapar al alumno-oyente, estimulando su atenci\u00f3n y curiosidad. Mientras escucha al maestro, el estudiante s\u00f3lo atiende a la narraci\u00f3n, pero al mismo tiempo, y sin que se d\u00e9 cuenta de ello, est\u00e1 entablando una relaci\u00f3n viva con aqu\u00e9l.
\nPor su parte, el profesor se sentir\u00e1 estimulado por el auditorio e insuflar\u00e1 nueva vida a las ense\u00f1anzas que debe impartir curso tras curso, ahuyentando as\u00ed la inercia a que se presta la repetici\u00f3n de las ense\u00f1anzas a las sucesivas hornadas de alumnos. La atenci\u00f3n que preste el escolar dotar\u00e1 de individualidad a sus ense\u00f1anzas y \u00e9l mismo adquirir\u00e1 a los ojos de \u00e9stos una identidad diferenciada, que se fijar\u00e1 probablemente para siempre en la memoria de sus atentos oyentes. Pero, por regla general, se sigue el camino contrario al de la narraci\u00f3n y, bien por comodidad, por incuria o impericia, se tiende a atiborrar al estudiante de datos, cifras, esquemas, definiciones y conceptos aislados de su contexto, que s\u00f3lo sirven para facilitar su aprendizaje memor\u00edstico, no as\u00ed su comprensi\u00f3n.<\/p>\n

Este art\u00edculo fue publicado originariamente por Jaime Fern\u00e1ndez en:<\/p>\n

<\/div>\n
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