Hace unas semanas, con motivo de la presidencia española de la UE, se reunieron en Madrid un buen número de autoridades educativas para esclarecer el rol de la educación en la promoción de los valores europeos y la ciudadanía democrática. La jornada, que fue inaugurada con una magnífica ponencia de la filósofa Adela Cortina, se cerró con un mensaje claro y esperanzador, pero también con la constatación de una serie de problemas a resolver.
El mensaje es que el proyecto europeo no podrá desarrollarse ni ampliarse sin una política clara de refuerzo de aquellos valores y actitudes que comparten sus cuatrocientos cincuenta millones de ciudadanos y veintisiete naciones (de momento). Dichos valores, expuestos en los tratados más importantes y en la Declaración de los Derechos Humanos, representan una visión común de lo que es justo y promueven actitudes (la tolerancia, el diálogo democrático…) que permiten la convivencia entre naciones, culturas y personas con concepciones relativamente distintas de lo que es bueno, deseable o sagrado. Sin esos valores y actitudes las leyes y procedimientos carecerían de legitimidad y eficacia, y el proyecto político europeo resultaría sustancialmente inviable.
Ahora bien, ¿Cómo lograr que los ciudadanos europeos entiendan y compartan la vinculación identitaria que supone el compromiso con estos valores y actitudes en un contexto, además, en que todo (populismo xenófobo, nacionalismo divisor, radicalización política, fundamentalismo religioso, guerras…) parece ponérseles en contra? Está claro que esta tarea incumbe a la educación, pero con declararlo no basta.
Este artículo fue originalmente publicado por el autor en el diario El País.Puedes acceder al artículo completo en la web del autor AQUÍ.
Un nuevo artículo de Guillermo Quintás contra los planes de la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana.
Por fin, la portavoz del PSOE que en algunas oportunidades ejerce como ministra de Educación, de nombre doña Pilar Alegría, ha dejado claro que el decreto regulador de las pruebas de acceso a la Universidad, asociadas a la LOMLOE, no se aplicará en junio del 2024 y que «la estructura del examen será la misma y se impartirán en los centros educativos los contenidos curriculares de forma que se pueda realizar un examen en las PAU de las mismas características que el del pasado curso». Esta instrucción no deja un espacio de duda.
Ahora bien, esta precisión se estrella contra otro momento de la norma en el que una adversativa refuerza el valor de un precepto: «aunque los contenidos curriculares que se impartirán deberán acoplarse a lo que ha sido prescrito en la Comunitat Valenciana, en el Decreto 108/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establecen la ordenación y el currículo de Bachillerato (DOGV de 12/8/2022)». Así, sin ulterior desarrollo normativo, se pretende salvar el absurdo de mantener dos leyes vigentes, aunque una (LOMLOE) anule a la otra (LOE) ¡Lo que han dado de sí el desarrollo de la LOMLOE y doña Pilar!
Estamos, pues, ante una postulación de la cuadratura del círculo. Y se precisa por parte de nuestra Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana una respuesta inteligente y ágil. Debe ser inteligente para dejar a salvo las prácticas docentes positivas de los últimos veinticinco años; debe ser ágil para que el docente aproveche las escasas horas que tiene para desarrollar el programa a partir del 11 de septiembre. Y ha de ser así porque la prueba de acceso a la Universidad, no lo olvidemos, seguirá sirviendo de evaluación externa de la actividad del docente y marcará positiva o negativamente las futuras opciones de estudios universitarios de los alumnos. Así está el tema y los ciudadanos deben saberlo y deben interferir en este proceso para urgir la solución razonable: El fuego de junio requiere iniciar la apertura de cortafuegos en este septiembre.
He afirmado que el documento de la Conselleria de Educación supone apostar por la cuadratura del círculo; esto es, pedir algo imposible que, además, reconvertirá tanto la función del profesor, articular el proceso de lectura, como la actividad del alumno, materializar la lectura del texto. ¿En qué fundo este juicio tan severo? Se nos dice en el documento oficial que el desarrollo de la materia y del curso «no debe consistir en la mera exposición erudita de los conocimientos». Se persigue que el aprendizaje represente «un ejercicio de descubrimiento del hecho de que las ideas y valores que nos han sido legados también son los fundamentos de la forma de ser y de hacer del alumnado». Ello requiere considerar como una de las coordenadas que caracterizarán esta docencia y aprendizaje «el llevar a término una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición» y, por ello, «[la] enseñanza y aprendizaje [de la historia de la filosofía] se deben basar en el análisis directo a través de una lectura y discusión crítica de los textos filosóficos».
Se reconoce, por tanto, que el texto filosófico se muestra como garante de una actividad, la reflexión, y, a la vez, como claro ejemplo de los conflictos de la razón. Es a estos conflictos a los que debería atender nuestro análisis del texto. Y sin embargo, el desarrollo total del decreto regulador enumera 24 «contenidos básicos esenciales»; solo aporta munición de grueso calibre de las siguientes características: «Cosmovisión mítica y explicación filosófica», «La asimilación de la filosofía griega por la teología medieval. El problema de la relación entre fe y razón», «La necesidad de un fundamento seguro para el conocimiento. Principales figuras del racionalismo y el empirismo», «Corrientes filosóficas del siglo XX», el análisis de textos no solo es algo accidental, etcétera. Está claro: el profesor realizará una exposición, el alumno la aprenderá y en su día se enrollará más o menos al responder; el comentario de texto no se regulará por los principios expuestos. En el mejor de los casos será una rúbrica ilegible que avale lo dicho en la exposición del profesor.
Siempre he defendido que la reforma educativa practicada es la reforma publicada. Me han pasado un manual y en la página de créditos se tiene cuidado en advertir que el manual recoge «las enseñanzas mínimas y las orientaciones metodológicas de la legislación educativa vigente». Puede ser que recoja los 24 items del decreto («las enseñanzas mínimas»), pero no «las orientaciones metodológicas». ¿Qué se nos ofrece? No quiero hacer una revisión de los contenidos que oferta el manual que tengo ante mí; solo aportaré unos datos que juzgo muy representativos para valorar la presencia otorgada al análisis de los textos y la lectura. El total de matrices dedicadas a la exposición de la cultura medieval/cristianismo es de unas 6000; la dimensión de los textos a comentar es de 636 y 360 matrices. Si atendemos a un sistema tan significado como el cartesianismo tenemos que se dedican 21.868 matrices a realizar una exposición del sistema por parte del profesor; el análisis de los tres textos representa solamente 1000 matrices. Otros casos aún son más claros, pues desaparece el texto del filósofo. Solo se nos ofrece una leyenda del autor que no se sabe si es una síntesis o una parodia del sistema. Sensación que habrán tenido los mismos autores al verse obligados a redimensionar sus exposiciones según el criterio de la dirección editorial.
Los profesores solo tienen una solución ante esta situación: exigir que la prueba que se realizará en junio de 2024 respete los contenidos y objetivos asociados a la prueba PAU del pasado curso y, además, modificar el correspondiente decreto para que en el futuro la LOMLOE no arrastre a la papelera la historia de la filosofía. Si se desea ampliar el cuadro de los filósofos que se aumente la lista de los textos por los que se puede optar; pero no pidan imposibles ni reproduzcan los programas del año 1974. El tiempo no ha pasado en balde y dicen defender unos principios a los que burla el programa de la materia. La Facultad de Filosofía debe medir sus fuerzas ante estos desmanes.
Dos alumnos (Nerea López y Pablo García) y un profesor (José Barrientos) de la Facultad de Filosofía se encuentran realizando actividades de cooperación desde el 12 de julio en diversas ciudades de Colombia. El programa de trabajo incluye talleres y conferencias de filosofía en dos prisiones de Bogotá (La Picota y el Buen Pastor), talleres de Filosofía para Niños/as en varias ONGs y en asociaciones sin ánimo de lucro y charlas que incentivan el entrenamiento de virtudes y hábitos filosóficos en colectivos vulnerables. Estas actividades de cooperación se encuadran en el marco del proyecto de la Universidad de Sevilla KRINEIN (http://institucional.us.es/krinein), financiado por la Agencia Andaluza de Cooperación al Desarrollo, al proyecto de Filosofía con colectivos vulnerables, y del proyecto BOECIO, dirigido por el Profesor José Barrientos y del proyecto PARCCHE del grupo MARFIL, dirigido por el Profesor Rojas. Desde hace casi una década, BOECIO desarrolla talleres filosóficos en reclusorios argentinos, brasileños, colombianos, españoles y mexicanos y con otros colectivos vulnerables como mujeres en situación de prostitución, chicos en riesgo de exclusión social y, próximamente, inmigrantes africanos.
Las actividades de cooperación se derivan del convenio marco entre la Corporación Universitaria Uniminuto y la Universidad de Sevilla y las facilidades proporcionadas por su Vicerrector Académico, Nelson Bedoya.
Dentro del proyecto KRINEIN, cerca de una decena de estudiantes de universidades andaluzas se han visto beneficiados por becas de cooperación para realizar estancias en otros países de América Latina. Las estancias están sirviendo para abrir nuevos puntos de cooperación internacional desde la filosofía, pues, en agosto, se abrieron iniciativas en dos nuevas prisiones de Medellín (Colombia), que serán coordinadas por Victoria Sarmiento, profesora de la Universidad Nacional A Distancia, y por su alumno Luis Triana, y una Ciudad de México de la mano de Luis Ariosto, profesor de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y se espera abrir en una prisión de Guadalajara y otra de Colima (ambas en México). Con ello, se alcanzará un impacto filosófico sobre cerca de un millar de personas implicadas en el proyecto BOECIO.
De Izquierda a derecha: Prof. Víctor Rojas, coordinador de MARFIL y PARCCHE (Uniminuto), Prof. Nelson Bedoya, Vicerrector Académico de la Corporación Universitaria Uniminuto, Prof. José Barrientos, Director del Proyecto BOECIO (Universidad de Sevilla)
De Izquierda a derecha: Prof. Víctor Rojas, coordinador de MARFIL y PARCCHE (Uniminuto), Nerea López, estudiante de la Facultad de Filosofía de Sevilla, y Pablo García, antiguo alumno de la Facultad de Filosofía de Sevilla, y Prof. José Barrientos, Director del Proyecto BOECIO (Universidad de Sevilla)
De izquierda a derecha: Prof. José Barrientos (Universidad de Sevilla), Profª Laura Giraldo y Prof. Víctor Rojas, saliendo de la impartición de un taller filosófico en la Prisión La Picota (Bogotá)
Taller de Filosofía para Niños en la Universidad de La Sabana con alumnas que realizan trabajos con niños vulnerables colombianos
Un artículo de Guillermo Quintás (Originalmente publicado en El cuaderno)
La razón de ser de estos folios.- Una vida dedicada a la enseñanza y que arrancó con la Ley General de Educación (Villar Palasí), me ha venido obligando a emitir opinión sobre un sistema educativo que he visto como cada seis o siete años ha soportado con mejor o peor fortuna un cambio legislativo importante; estamos siendo arrollados por el último que responde al nombre de LOMLOE y sobre el que ya he dejado señas inequívocas de mi opinión en El Cuaderno digital. Volver sobre un aspecto de nuestro sistema educativo es casi imprescindible cuando nos hallamos en pleno corazón de una campaña electoral y no veo que las informaciones se centren en analizar propuestas sanitarias, educativas, relativas a la justicia o a las condiciones básicas requeridas por nuestra vida día a día, v.gr. las asociadas a la vivienda. Desearía que estos folios fueran interpretados de modo que saliera a flote la reivindicación que postulan: hemos de salvaguardar la historia de la filosofía en el segundo curso de bachillerato y, por tanto, se requiere modificar el programa y orientaciones hechas públicas en el Boletín Oficial del Estado y, al menos, en el boletín de la Comunidad Valenciana. Otras Comunidades pueden verse en la misma situación. ¿Tarea imposible? Creo que no. En cada aula el profesor tiene la respuesta.
Mi punto de vista.- Creo que los lectores no acertarían a juzgar el análisis que hoy presento si no conocen algunas tomas de posición que he mantenido en un pasado casi inmediato. Me refiero a juicios que alcanzan al sistema educativo en su conjunto, como «El señor Arzobispo y la LOE», o bien «Excelencia y calidad», publicados en Levante. Así mismo, en «He venido a informaros, no a debatir», publicado en El País, critiqué una arbitraria decisión de la administración educativa que trasformó un programa de filosofía vigente durante más de una veintena de años y que estaba orientado a «la lectura crítica de los clásicos, la disertación rigurosa sobre los temas, la actualización de las propuestas»; en aquella ocasión, el respaldo de 130 firmas de profesores de filosofía de la Comunidad Valenciana logró una revisión de la decisión tomada por la Administración educativa por parte de la Consellería de Educación y de su Director General de Universidades, Dr. Dn. Felipe Palau. Su estudio de la medida tomada y de la propuesta reiterada en «He venido a informaros, no a debatir» le llevó a recuperar el estado del programa que se había anulado por la simple y ciega voluntad de un asesor/supervisor de las Pruebas de acceso a la Universidad que se presentó ante la asamblea de profesores de filosofía diciendo «he venido a informaros, no a debatir». Aquellas razones siguen siendo válidas para hoy y deberían estar vigentes en el próximo septiembre. En cualquier caso, las razones dadas en el pasado trazan el horizonte en el que deberá desplazarse la enseñanza de la filosofía en una inevitable y futura reforma de la LOMLOE y de sus desarrollos curriculares.
Con la misma confianza con que me pronuncié en el pasado, retomo hoy el tema de la nueva prueba de acceso a la Universidad cuando los profesores de nuestros institutos supuran intranquilidad ante el inicio de un curso académico en el que se va a carecer desde su inicio de las orientaciones y normas legislativas precisas sobre una prueba que, se quiera o no, orientará su actividad en un curso que es de importancia capital para el futuro personal y profesional de los estudiantes. Los profesores saben mejor que nadie que sus alumnos se juegan participar de una u otra carrera en razón de décimas o de centésimas si y solo si carecen del poder económico que se precisa para matricularse en una universidad privada. Vayamos al tema.
La decisión de una ministra que es y ejerce a diario como portavoz de un partido.- Sería muy difícil identificar a varias personas de las que salimos del Mercadona que pudieran recordar y dar cuenta de alguna intervención de doña Pilar Alegría relacionada con la educación a pesar de ser la Ministra de Educación y Formación Profesional y de ser la educación algo tan definitorio del posible desarrollo de nuestro país. Sus reiteradas apariciones en televisión vienen estando vinculadas a la difusión de las consignas que día a día el PSOE desea hacernos llegar. Verdad es que si algo me sorprende de esos comunicados emitidos por la señora ministra de Educación no es su contenido, sino el desgarro de lucidez y la falta de convicción con que da a conocer las dos o tres líneas del argumentario de cada día. A una de estas apariciones en TVE me voy a referir inicialmente.
Europa Press nos sorprendió a todos el pasado día 31 con una extensa nota en la que daba cuenta de una nueva decisión de Da. Pilar Alegría, tomada, según manifestó Da. Pilar, «por responsabilidad»: paralizar la aprobación del real decreto que regulará las pruebas de acceso a la Universidad y cuya implantación se debería de producir en las pruebas del curso 2023-2024. Anunciadas las elecciones y disueltas las Cortes parece tarea del nuevo gobierno el llevar adelante el decreto regulador de las pruebas de acceso a la universidad, sea cual fuere el destino último del decreto cuyo bloqueo ha anunciado la señora Ministra: la papelera o el BOE. Por ello, todo parece indicar que la apelación a «la responsabilidad» para detener un flujo legislativo es una pura pantomima, pues con la promulgación de la LOMLOE se ha contraído compromiso con unas fechas y una forma de aplicación de la ley. La señora Alegría vuelve a provocar una inaudita situación: deja sin marco jurídico a una prueba que los profesores comienzan a preparar en sus programaciones durante los primeros días de julio y a desarrollar en las aulas con los estudiantes en los primeros días de septiembre.
Las reacciones ante el texto del decreto suspendido.- La web del Ministerio de Educación deja constancia de que este decreto ha contado con la colaboración de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE), la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado (CEAPA), la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA), la Red Española de Filosofía y la Federación. No sabemos en qué términos estas asociaciones han materializado sus aportaciones, desconocemos el nivel de conformidad con el documento final presentado por el ministerio, pero dudo que la Red Española de Filosofía haya apostado por declarar opcional la materia de filosofía con vistas a un examen que se pretende sea ilustrativo de la «madurez» de quienes aspiran a ser admitidos en las enseñanzas universitarias oficiales de Grado. ¿Es este el peor golpe que se lanza contra la enseñanza de la filosofía y la formación de los estudiantes? Aún hay otro más certero: el programa de la materia.
La web del Ministerio destaca en una pantalla estas colaboraciones, pero en absoluto nos informa del contenido de las mismas. Por ello me veo obligado a abundar en el tema y a complementar estas informaciones dando cuenta, al menos, de dos encuentros fundamentales de este decreto habidos en el proceso de Participación pública establecido por el Ministerio: el mantenido con los actuales responsables de la organización y programación de estos exámenes en las 17 comunidades autónomas y el mantenido con la Conferencia de Rectores de las Universidades españolas. Los primeros, conscientes de la necesidad de hacer llegar las modificaciones a las mesas de los profesores y de los claustros, destacaron que las programaciones docentes para el 2023-2024 no podrían ser organizadas por falta de tiempo y exigieron una moratoria de un año; a la vez, el colectivo de coordinadores de las materias hizo unas observaciones tan pertinentes como detalladas y razonadas para enmendar el texto ministerial y para razonar que «es demasiado poco el tiempo para incorporar el modelo de evaluación por competencias el próximo año a un Bachillerato con currículos nuevos, nuevas materias y un modelo de evaluación nunca ensayado en segundo de bachillerato e ignoto a los ojos de quienes han de dar instrucciones desde las universidades sobre las directrices concretas de cada materia». Asimismo, el documento se abre recogiendo «las crecientes señales de inquietud que nos traslada el profesorado de bachillerato». Este documento debe ser difundido y conocido, pues la web del Ministerio no lo reproduce; ni lo mienta ni lo ha considerado si se juzgan los resultados plasmados en el decreto que se ha suspendido. Los segundos, representados en la CRUE, consideraron que el texto normativo elaborado por Educación resulta «insuficiente para regular con la completud, seguridad y rigor que sería necesaria estas pruebas» y, además, consideraron «imprescindible» retrasar la implantación del nuevo modelo hasta 2025. La petición de tan significados interlocutores no fue aceptada por Da. Pilar Alegría, poseída una vez más por su deseo de prestar servidumbre a la Lomloe. A escasos días de estas negativas y convocadas elecciones generales, según el decir de la señora Ministra, se paraliza el decreto regulador de las pruebas «por responsabilidad». Es claro que el tipo de prueba determina de modo prioritario la planificación, materiales, etc. que los profesores han de poner en vigor para desarrollar un curso y asumir la preparación y capacitación de los alumnos para dar respuesta a esas pruebas. Una vez más, los profesores se verán condenados a improvisar en el inicio de curso y los alumnos desconocerán si se examinarán o no de esa materia en la prueba de acceso. Como en otros momentos, Da. Pilar nos propone que «el apaño» se geste haciendo el camino. Pero este camino está lleno de riesgo para muchos estudiantes y para la misma concepción de la materia.
Un programa para cancelar una materia y multiplicar los escépticos.- Hay algo sobre lo que no se precisa insistir: si algún programa se despliega conformando competencias básicas para formarse y vivir como un ciudadano que se atreve a pensar y a desmenuzar con un cuidado análisis cualquier documento que abrigue propuestas políticas, ese era el del programa de Filosofía tal y como se impartía en la Comunidad Valenciana, pues estaba pensado para favorecer la lectura crítica de los clásicos, la disertación rigurosa sobre los temas, la actualización de las propuestas. Las líneas generales trazadas por el Ministerio de Educación y su adaptación por la Generalitat Valenciana han provocado la conformación de un programa en el que el estudio se abre con Platón y concluye con los autores que hace unos días se paseaban por Saint Germain o Frankfurt. El Ministerio nos pide que el alumno «explique con claridad las teorías fundamentales de la filosofíade Platón» y extiende este modelo a Aristóteles, las doctrinas helenísticas, la filosofía de Sto. Tomás, el agustinismo, la filosofía árabe o judía, a Maquiavelo, Descartes, Hume, Locke, Rousseau, Kant, Nietsche, Marx, Ortega y Gasset, Habermas. ¿Se puede pedir más?
La Consellería de Educación de La Generalitat Valenciana no ha querido ser menos y ha desarrollado un programa que ignora algo fundamental: no hay peor programa que el programa imposible. Alguna observación, no obstante, debe hacerse en honor a nuestra propia cultura. Los temas propuestos, según el documento oficial, «incorporan nombres de figuras que se consideran especialmente relevantes», pero no pretenden con esa propuesta «cerrar la puerta a otras voces y reflexiones, sino establecer las que son básicas y necesarias». Al aterrizar en el programa, apreciamos que esos principios se aplican de modo que Tomás de Aquino no figura de modo explícito en el programa, no es «una voz básica y necesaria», pero sí Hildegarda de Bingen; la ausencia de precisión se vuelve contra la misma razón de ser del programa de filosofía pues nos pide que atendamos temas del siguiente tenor, v.gr. «Filosofía, ciencia y cultura en el helenismo», «Cuestiones fundamentales de la filosofía medieval», «La filosofía árabe y judía», «Estoicismo y epicureísmo», «Corrientes filosóficas del siglo XX». Una doble conclusión cabe obtener de esta breve muestra: No solo no está adecuadamente dimensionado el temario y alguna de las categorías que usa son muy cuestionables («asimilación de la filosofía griega por la teología medieval»), sino que se recurre a la imprecisión de forma reiterada para organizar el temario, v.gr. «El renacimiento. El protestantismo. La revolución científica. Principales figuras del racionalismo y el empirismo». Esta es la forma de proceder cuando unas líneas antes se nos dice que se pasa «a delimitar los contenidos básicos esenciales para la adquisición de las competencias propuestas para este curso». Las categorías puestas en juego gozan de un grado de generalidad máxima y, por tanto, son los opuesto a «los contenidos básicos esenciales».
Los peligros del temario.- Con estas formulaciones no se evita la peor de las trampas que esconde este temario: cualquier pregunta es posible y, por tanto, el alumno se queda indefenso ante el examen. Quizás al dejar opcional la realización del examen de filosofía ya se ha reconocido que con tales planteamientos lo mejor es no examinarse, dejar la opción al alumno. Por otra parte, la opción por una Historia de la Filosofía entendida como «historia de los problemas» no podrá evitar las consideraciones generales de los distintos sistemas mentados, aunque el temario se interese con ese ademán de desmesura que caracteriza la formulación de todos los temas, por ejemplo, por «la antropología en la filosofía clásica».
Un programa de estas características solo puede conducir a un fracaso del profesor, del alumno y de la asignatura. Sobre todo cuando es preciso conciliar el desarrollo de ese programa que «delimita los contenidos básicos esenciales para la adquisición de las competencias propuestas para este curso». Es aquí donde resulta imposible articular esas competencias con ese programa y con el tiempo asignado para su desarrollo. Sobre todo, no cabe articulación posible con desarrollar «en el alumnado la capacidad crítica», con favorecer «una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición». Por supuesto, estos fines no parecen suficientes a los técnicos del Ministerio/Consellería y se enumeran otras «competencias específicas» que, en realidad son formulaciones redundantes con algunos principios que ya he recogido del documento oficial. He de manifestar que el documento ministerial que recoge el programa no le va a la zaga en el logro de formular lo imposible como guía de la actividad académica. ¿A dónde nos conducirá esta programación y diseño de la enseñanza de la historia de la filosofía con este programa?
La situación creada con este programa llevará a confeccionar un rosario de autores y corrientes que deberán ser dadas a conocer por los profesores con ayuda o sin ayuda del manual correspondiente, pues se impone una división del número de horas de clase por el de temas que pueden «salir» en la prueba del curso o, en su caso, en la prueba de acceso a la Universidad. El resultado de esa división siempre va contra el tema en desarrollo que el profesor acometerá en su exposición y, por supuesto, contra una capacitación del alumno en calidad de lector. La autonomía del profesor y la libertad de cátedra de la que el profesor dispone solo le permite decidir el enfoque, la crítica y, por supuesto, el número de horas de clase que dedicará a cada uno de esos temas que he enumerado. El modelo enciclopédico ha engullido de nuevo y cuando lo creíamos superado la enseñanza de la historia de la filosofía en el bachillerato. Y este modelo no genera perfeccionamiento alguno de las formas de análisis y lectura por parte del alumno, sino del proceso de memorización con el cual el profesor acaba siendo condescendiente para garantizar éxito al alumno en sus pruebas. Este desarrollo acabará constituyendo el baluarte del memorismo que Da. Pilar anunciaba combatir con estas pruebas y programaciones. Toda alusión a la lectura y análisis de los textos filosóficos con este programa no pasa de ser un gesto de condescendencia con el programa suspendido a sabiendas de que no debía haber sido suspendido.
En este contexto solo cabe una verdadera insumisión de los profesores que lleve a la reposición de un programa que se ha derogado a pesar de ir contra los principios que marcan competencias básicas recogidas en la LOMLOE. Es la Universidad la que debe encargarse de «la organización de la prueba de acceso y de garantizar su adecuación al curriculum de bachillerato»; pero además y sobre todo, debiera haber sido la encargada de dirigir el diseño del programa que incluye objetivos, competencias y medios. Ya solo me cabe esperar que se recupere y potencie la coordinación que de este programa se ha venido ejerciendo por parte de algún profesor de la Facultad de Filosofía de la Universitat de València y que, pasando a ser atendido por la administración educativa, se proceda a recuperar lo perdido. Hasta los profesores más respetuosos con las condiciones dadas habrán de reconocer que este programa es imposible, que sus alumnos redactarán unos folios que memorizarán y que, en su día, aportarán esas síntesis memorizadas como respuesta en sus pruebas de acceso a la Universidad.
No olviden que quien no favorece la lectura no favorece la reflexión. Los diseños curriculares del Ministerio o de la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana no favorecerán la reflexión; solo la proliferación de escépticos. Nunca la desmesura fue buena auxiliar para la redacción de un programa. Este caso es ejemplar.
Guillermo Quintás Alonso (Gradefes, 1944), doctor en filosofía, obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado por la Universitat de València con una tesis dirigida por el Dr. Fernando Montero Moliner.
VALERIANO BOZAL, IN MEMORIAM: TEORIA Y PRAXIS DE UN MAESTRO DEL PENSAR
Las despedidas son difíciles. Sobre todo, si se trata de un Maestro del Pensar, con todas las letras, como es el caso del filósofo, historiador y crítico del arte español Valeriano Bozal Fernández (24 de noviembre de 1940-2 de julio de 2023). Para ser más preciso, se trata de una rara avis a la que Michael Podro incluiría en la categoría de “Historiadores del Arte Críticos”, que también quiso ser un hombre de acción, comprometido con su tiempo, además de un intelectual heterodoxo. La obra de Valeriano Bozal sigue la estela de eruditos librepensadores e investigadores alemanes de finales del siglo XIX y principios del XX como Schnaase, Semper, Göller, Wölfflin, Warburg o Panofsky, cuya ruta es imprescindible en los orígenes de la moderna historiografía del arte. Kant, Schiller y Hegel establecieron con anterioridad los cimientos de la calzada historiográfica y situaron al mundo del arte en el centro de las especulaciones filosóficas por derecho propio. Como buen historiador crítico del arte, su labor vital no se limitó al minucioso registro de obras y documentos –esa historia empirista como colección de hechos muertos que Marx detestaba-, sino que edificó una teoría eficaz, capaz de ser aplicada al análisis de obras concretas. Dicho marco teórico tiene que ver con su ambicioso programa acerca de las “categorías estéticas” que edificó tras su paso por la sociología del arte y la semiótica.
Doy fe de que Valeriano Bozal fue el alma del VIII Congreso de la Asociación Andaluza de Filosofía, que con el título “Arte y filosofía en el siglo XXI” se celebró en Málaga en septiembre de 2010, y que su ponencia “Ética, estética y política”, articulada en torno a la película de Leni Riefenstahl, El triunfo de la voluntad en el contexto de la Alemania nazi, sigue teniendo vigencia. Catedrático de Historia del Arte Contemporáneo en la Universidad Complutense de Madrid, fue anteriormente profesor titular de Estética en la Universidad Autónoma de Madrid, donde gocé de su magisterio y luego, o al mismo tiempo, de su amistad. Ha sido también presidente del patronato del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía y miembro del consejo rector del Instituto Valenciano de Arte Moderno, colaborador habitual del Museo Nacional del Prado y de numerosas instituciones relacionadas con el arte. Ha dirigido la colección de libros de filosofía, estética, teoría e historia de las artes, “La Balsa de la Medusa”, de la Editorial Antonio Machado Libros, e impulsor de la mítica Revista del mismo nombre, bajo cuyo paraguas dimos muchos nuestros primeros pasos académicos y críticos.
Afortunadamente, podemos transitar las sendas histórico-filosóficas del profesor Bozal gracias a sus propios escritos autobiográficos (Bozal, Crónica de una década y cambios de lugar, Madrid, Antonio Machado Libros, 2020) y al libro En torno al arte. Estética, historia y crítica (2023) publicado recientemente en la misma editorial, y editado por las profesoras Matilde Carrasco y Francisca Pérez Carreño, donde toman la palabra el propio Valeriano Bozal y algunos de sus más destacados interlocutores intelectuales y vitales: María José Alcaraz, Jèssica Jaques, Jordi Ibáñez, Salvador Rubio, Carlos Thiebaut y Gerard Vilar.
Valeriano Bozal confesó que le gustaba enseñar, que disfrutaba dando clase, y que la docencia le había permitido poner a prueba constantemente sus tesis. Con la claridad y la pretensión de objetividad como divisas en sus innumerables escritos, se consagró a un trabajo de investigación constante y disciplinado, en la que Goya ocupa un lugar privilegiado como leit motiv académico y personal.
Los intereses filosóficos del profesor Bozal, quien dijo pertenecer a una generación de autodidactas, evolucionaron con decisión, partiendo desde los problemas relativos al estilo –en especial, al realismo- desde una difícil mixtura de formalismo y filosofía hegeliana. El lenguaje artístico, la semiótica y el estructuralismo se convirtieron, posteriormente, en su objeto de estudio prioritario, sin marginar sus fuentes originarias, en busca de una visión comprensiva del fenómeno artístico. Pues, como afirma Hegel, el arte permite detectar y recrear la presencia de lo universal en lo particular, en las manifestaciones concretas, en las vivencias más íntimas plasmadas en las obras.
La investigación sobre el significado poliédrico de la obra de Goya y el estudio riguroso del pensamiento ilustrado y el arte del siglo XVIII proyectaron al profesor Bozal hacia el universo de las categorías estéticas, piezas indispensables para comprender el funcionamiento y el alcance de la sensibilidad, así como el significado de las obras concretas: las categorías positivas de lo bello, lo sublime y lo pintoresco; y las negativas grotesco, patético y kitsch.
Los libros, artículos, conferencias y reseñas sobre arte y filosofía del profesor Bozal han contribuido felizmente a la configuración de las señas de identidad de la cultura española contemporánea desde una perspectiva plural. Se puede reconocer en todas estas manifestaciones los ojos curiosos del filósofo inquieto: un pensador que reclama la ironía como actitud ética e instrumento de resistencia política. También nos damos de bruces con el historiador crítico del arte que examina las obras particulares a la luz de una teoría. Sentimos asimismo la presencia de un editor exigente y cercano a la ciudadanía y sus reivindicaciones sociales, y de un crítico de arte que ha compartido mesa con los artistas y que se ha atrevido incluso a hacer arte con ellos. Sin olvidar que su mirada es también la mirada atenta del gestor o el asesor de las instituciones del “mundo del arte” en la sociedad de masas y, sobre todo, la mirada de un lúcido espectador del arte y del pensamiento contemporáneo.
No me gustaría despedirme nunca de Valeriano Bozal, a quien he citado recientemente en unas conferencias sobre Picasso, auspiciadas por el Área de Cultura del Ayuntamiento de Málaga, para hablar de la “experiencia estética” y pensar con el autor del Guernica en centros de secundaria. O, en caso de que no hubiese más remedio, hacerlo como lo hizo él, el último día de clase en la Facultad, a principios del verano de 1985, invitando al alumnado a compartir su lectura estival, celebrando la vida con El pianista, la última novela de Vázquez Montalbán. Valeriano Bozal es, definitivamente, un buen capitán para poner rumbo a Menorca, protegidos a buen recaudo de los corsarios de la estulticia, la autocomplacencia, el infantilismo, el victimismo y el mal gusto.
La presidenta de la Sociedad Española de Profesorado y Plataforma de Filosofía (SEPFi), Esperanza Rodríguez Guillén, lleva libradas muchas batallas en defensa de las humanidades en la escuela y otras causas, como la presencia de la mujer en la sociedad y en el ámbito científico en particular. En su triple dimensión de docente, filósofa y activista no evita ningún charco, como el del transhumanismo, al que, dice, «hay que mirar a los ojos sin miedo».
Atiende amablemente la videollamada de MAGISTERIO con motivo de la celebración del VI Congreso Iberoamericano de Filosofía, organizado por la Sociedad Portuguesa de Filosofía (SPF), el Instituto de Filosofia da Universidade do Porto y la Red Iberoamericana de Filosofía (RIF), cuyo presidente Maximiliano Prada también nos atiende en esta entrevista.
Esperanza Rodríguez (SEPFi) y Maximiliano Prada (RIF) andan haciendo las maletas para participar en el VI Congreso Iberoamericano de Filosofía, que se celebrará en Porto (Portugal) del 23 al 27 de enero y que reflexionará sobre la importancia de la verdad, la justicia y la libertad en estos tiempos colapsados por la banalidad mediática. Basta ver qué información ha llenado tertulias y debates los últimos días (sic).
¿Cuál es la situación de las humanidades en la enseñanza y cuál debería ser?
Esperanza Rodríguez. —No han desaparecido, cosa que se escucha con frecuencia. Sí que es verdad que durante mucho tiempo las humanidades han tenido más peso en la enseñanza y últimamente han disminuido. Entendiendo, por perder peso, perder espacio y horas. Pero esto no es un problema exclusivo de la educación, sino de la sociedad. He tenido bastantes alumnos y alumnas que han querido hacer Humanidades o Sociales y ha sido en su propia familia donde se les ha dicho aquello de “haz algo que tenga salida”. Por eso, creo que no es un problema solo de la educación… Me parece que deberíamos mirarnos todos hacia dentro y hacia nuestro entorno.
Maximiliano Prada. —La formación escolar es el momento de la formación en la que los estudiantes reciben herramientas, orientaciones, conocimientos y pautas y formas de vida que son necesarias y fundamentales para llevar una vida ciudadana digna, creativa, crítica y participativa de los procesos sociales y culturales de la época. Esto requiere que los jóvenes reciban conocimientos que no solo los habiliten para insertarse en el mundo laboral, sino conocimientos que les permitan comprender su momento histórico, su participación en la sociedad, que les permitan el autoexamen, los abran a la comprensión del otro, de otras culturas y épocas y les permitan asumir de manera crítica las situaciones y contextos en los que viven. Esta es tarea fundamental de la formación humanística.
‘Music in Evolution and Evolution in Music’ is an immensely comprehensive and detailed discussion of the connections between music and evolution. Steven Jan compares a range of views about how musicality biologically evolved and about how different forms of music culturally evolved, and argues that considering these questions has profound implications for how we should think about the evolutionary history of our aesthetic, linguistic and cognitive capacities more generally. The book will be of interest to musicologists and evolutionary biologists alike, as well as to philosophers of music, philosophers of biology, and indeed anyone with more than a passing interest in how we came to be the musical creatures that we are.
Dr Justine Kingsbury University of Waikato
Music in Evolution and Evolution in Music by Steven Jan is a comprehensive account of the relationships between evolutionary theory and music. Examining the ‘evolutionary algorithm’ that drives biological and musical-cultural evolution, the book provides a distinctive commentary on how musicality and music can shed light on our understanding of Darwin’s famous theory, and vice-versa.
Comprised of seven chapters, with several musical examples, figures and definitions of terms, this original and accessible book is a valuable resource for anyone interested in the relationships between music and evolutionary thought. Jan guides the reader through key evolutionary ideas and the development of human musicality, before exploring cultural evolution, evolutionary ideas in musical scholarship, animal vocalisations, music generated through technology, and the nature of consciousness as an evolutionary phenomenon.
A unique examination of how evolutionary thought intersects with music, Music in Evolution and Evolution in Music is essential to our understanding of how and why music arose in our species and why it is such a significant presence in our lives.
This book is freely available to read and download in PDF and HTML formats at https://www.openbookpublishers.com/books/10.11647/obp.0301. If you are interested in browsing this title, sharing the news with your audience and/or getting your own hard copy you can do so here. Remember that if you belong to an institution part of our library membership programme, you are entitled to discounts on physical copies and free digital editions.
La revista Paideia tuvo la gentileza de publicar en su último número nuestro artículo «La filosofía como eje de la educación en democracia«. En él sostenemos la idea de que la formación filosófica es un componente fundamental de la educación en y para la democracia. La razón es que tres de las propiedades más importantes de las ideas de democracia y de educación (la orientación axiológica, la dimensión dialéctica y la autorreferencialidad) son las mismas que caracterizan específicamente a la actividad filosófica, una disciplina que contribuye como ninguna otra al aprendizaje de tres competencias análogas a dichas propiedades (la especulación en torno a las ideas, el diálogo crítico y la actitud reflexiva) y que resultan necesarias tanto para el ejercicio pleno de la ciudadanía como para el desarrollo de una educación articulada en torno a la autonomía del alumnado.
Es de dominio público que la filosofía no se ajusta bien a la pedagogía del currículo. Como dice tan bellamente Cécile Guérard, «la filosofía corrió por las calles de Atenas, a la sombra de los plátanos en flor, mezclándose con el canto de las cigarras. Al aire libre, sin manuales». Se refiere a que en sus inicios nació como un diálogo vivo que duda, confronta ideas y recomienza sin cesar. Su esencia es formular preguntas provocativas e incómodas para tomar conciencia de la propia ignorancia y no dejar que aceptemos a la ligera certidumbres que se dan por hecho. Pero una vez que la filosofía ha quedado encerrada en las aulas, el dilema se presenta entre «enseñar a filosofar» o «enseñar filosofía». La primera postura la expuso Kant al enunciar el lema de la Ilustración Sapere aude (!Atrévete a pensar y no dejes que otros piensen por ti!). Con ello se distanciaba del aprendizaje histórico de la filosofía ya que nadie podía aprender filosofía si no aprendía a la vez a pensar. La segunda opción, la defendió Hegel que consideraba que la filosofía podía ser enseñada y aprendida en su devenir histórico como cualquier disciplina del conocimiento. A primera vista puede parecer que ambas posiciones, la kantiana y la hegeliana, se enfrentan y excluyen. A mi entender, no es así ya que se trata más de una cuestión de énfasis que de fondo.
Foto: Diario Sur
Con todo, es importante reconocer que los datos transmitidos históricamente poseen un valor didáctico y que la actitud filosófica no es espontánea sino aprendida y culta. Por lo demás, tampoco hay que menoscabar la actitud cotidiana de asombro y curiosidad hacia todo cuánto nos rodea. Es más, hay que comprender la filosofía dentro de un proceso histórico en el que los seres humanos, en función de la época que viven, se formulan preguntas y las responden desde el ejercicio de la razón. En realidad ambas posturas caben simultáneamente en la elaboración del proyecto curricular de la programación de aula. Al menos así ha de asumirse en segundo de bachillerato, donde el recorrido histórico de la filosofía exige una práctica docente que procure situaciones de aprendizajes y desarrolle determinadas competencias para que el alumnado pueda desenvolverse con soltura en la sociedad del siglo XXI. Y es esta compatibilidad la que destaca la nueva Ley Orgánica 3/2020 en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía.
La noticia no es nueva, se sabía que en este año académico recién comenzado se implantaría la Lomloe mediante un proceso gradual. En la actualidad se ha implantado en los cursos impares y el próximo año, en los cursos pares. Así, pues, hasta el año siguiente no se empezará a aplicar el nuevo currículo de segundo de bachillerato de Historia de la Filosofía. Y es aquí donde, aún a riesgo de adelantarme en el tiempo, quiero subrayar que en la nueva ley educativa las mujeres filósofas se presentan con la relevancia que merecen y ya no están en los márgenes de la historia ni son una mera extravagancia o anécdota. Es cierto que este reconocimiento ya lo contemplaba la LO 3/2007 para la Igualdad efectiva entre mujeres y hombres. En el artículo 24 se indicaba a las Administraciones educativas que, en el ámbito de sus respectivas competencias, debían desarrollar entre otras actuaciones «el establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la Historia». Pero es ahora cuando este requerimiento ha tomado fuerza y se ha comenzado a plasmar en los libros de texto y en los currículos de las diversas asignaturas, tanto en las humanísticas como en las STEM que es el acrónimo inglés por el que se conoce al grupo de disciplinas que se refieren a la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.
Puestas así las cosas, un análisis entre el currículo antiguo versus el currículo nuevo se salda a favor del último. Sin embargo, como suele decirse, nunca llueve a gusto de todos. Y a mí me ha resultado paradójico que, a diferencia de los currículos de historia de la filosofía de las distintas CC AA, donde sí han contado con el raciovitalismo de Ortega y Gasset y la razón poética de María Zambrano, en la nuestra se les haya eliminado. A decir verdad en estas ausencias detecto algo más que una mera cuestión de género. Más bien deja entrever que en la construcción de un nuevo paradigma cultural no solo hay que sopesar los referentes que heredamos sino también los que nos resistimos a incluir. Es como si la filosofía nunca jugara el partido en casa o como si en la primera liga estuvieran seleccionados, única y preferentemente, los equipos de Grecia y Alemania.
Para continuar leyendo, accede al artículo completo AQUÍ
(Inicialmente publicado en del diario Levante EMV, el 22-9-2022)
Este proyecto, en forma de seminario online, nos acerca al pensamiento de muy diversos autores, siempre desde la perspectiva del diálogo socrático como método para la acercarnos a la justicia y de la recuperación del «amor por la ciudad» que la filosofía, en su búsqueda de la verdad, ejerce no sin dificultades a lo largo de la historia, en colisión muchas veces con los enemigos de la razón.
