A la filosofía le ha perseguido casi siempre la sombra de la inutilidad, pero a decir verdad no conozco ninguna idea más valiosa que una de las formulaciones del imperativo categórico de Kant: “Actúa de tal modo que trates a los otros siempre como fines en sí mismos y nunca meramente como medios”, que es el fundamento teórico de los Derechos Humanos. A la pregunta de por qué se deben respetar, se responde con ello. No faltarán quienes aleguen que todavía se incumple con mucha frecuencia, pero en la medida que conseguimos cumplirlo nos damos el trato más civilizado que podemos darnos las personas, recíproco y como fines, no como instrumentos, cosa que por razones biológicas o económico-políticas sucede a menudo. Es la diferencia entre ser y debe ser, entre la naturaleza y la ética, dialéctica que atraviesa su pensamiento filosófico como dos líneas asíntotas que van a su encuentro sin llegar a tocarse nunca. De ahí que nada le llenara más de asombro que el cielo estrellado sobre él y la conciencia de una ley moral en sí.
Y aunque la libertad es un postulado de la razón práctica, pues “las acciones humanas se hallan determinadas conforme a leyes universales de la Naturaleza”, la libertad es la ratio essendi de la ética, del mismo modo que la ética es la ratio cognoscendi de la libertad. Dicho en otros términos, la libertad es el fundamento de la ética, ya que sin ella carece de sentido las acciones y juicios éticos (¿cómo podríamos comportarnos libres y responsablemente si no podemos elegir?), de la misma manera que el fin de la ética es ampliar nuestros márgenes de libertad, tanto de forma individual como social. Es por esta razón por la que la libertad es considerada el valor fundamental de los modernos; es la condición de posibilidad de los demás valores. Si bien tengo para mí que la axiología se rige bajo el pluralismo: ¿o acaso no se requiere ciertas dosis de paz y de seguridad para que podamos ejercer la libertad tal como es adecuado y conveniente?
Pese a que a Kant le entusiasmaban las noticias que le llegaban de la Revolución Francesa, en la que percibía un signo de progreso de la humanidad, pues los seres humanos eran capaces de sacrificarse en aras de ideales como la libertad, la igualdad y la fraternidad, no era partidario de las revoluciones precisamente porque instrumentalizan la vida de los seres humanos. Más bien era partidario del uso público de la razón como mecanismo para introducir y prolongar reformas graduales en las instituciones, lo que sorprendentemente contrasta con su idea de que bajo “una madera tan retorcida como la de que está hecho el hombre no puede tallarse nada enteramente recto”, pues como buen ilustrado denota una inmensa fe en la razón tanto para elaborar como para reconocer argumentos que permitan progresar.
El progreso, al igual que otros conceptos (emancipación, autonomía…) de la Ilustración, fue puesto en tela de juicio durante la denominada postmodernidad, si no antes –pienso en Nietzsche, Freud o en Dialéctica de la Ilustración, de Adorno y Horkheimer–. Sin embargo, aunque tomemos conciencia de las contingencias y de la finitud humana para ponerlos en práctica, ¿podemos renunciar a ellos? Es cierto que somos interdependientes, pero eso no le resta valor a la autonomía. Mientras más autónomos seamos, ¿acaso no es mejor para nosotros y para las sociedades desde una perspectiva ético-política? Es cierto que no progresamos como soñamos, pero ¿vamos a renunciar a seguir esforzándonos y trabajar por mejorar las condiciones de vida de las personas, de los seres vivos y del planeta? Como señaló Habermas, “la modernidad –vale decir la Ilustración– es un proyecto inacabado. Parte de los problemas de nuestro mundo se deben a la falta de ilustración histórica y actual, y no sólo tecno-científica. Quienes alberguen dudas al respecto, les sugiero la lectura de En defensa de la Ilustración. Por la razón, la ciencia, el humanismo y el progreso, de Steven Pinker.
Claro que buena parte de la permanente actualidad de su pensamiento se debe a mi parecer al talante utópico que lo recorre. Kant, que pensaba que el ser humano es lo que puede hacer con su educación, escribió en Pedagogía: “un principio del arte de la educación es que no se debe educar los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino”. Así, el sentido de su opúsculo de 1795, quizá la más esclarecedora reflexión sobre la paz que se haya escrito nunca, es “hacia la paz, perpetuamente”, pues Kant no ignora que la paz definitiva no se alcanzará nunca, ni siquiera en los cementerios, pero mientras más nos aproximemos, habrá más libertad, más justicia, más dignidad…
En su Lógica formuló las tres preguntas esenciales: “¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me cabe esperar?” Preguntas que desembocan en una cuarta: “¿Qué es el ser humano?”. Con la Crítica de la razón pura respondió a la primera, produciendo un “giro copernicano” que revolucionó la teoría del conocimiento, pues del mismo modo que Copérnico imaginó acertadamente que el Sol no gira en torno a la Tierra, sino al revés, no son los objetos los que modelan al sujeto, sino que más bien se moldean conforme al sujeto; con la Crítica de la razón práctica respondió a la segunda, como con Fundamentación de la metafísica de las costumbres, transformando la ética, que ya no tendrá como fin la felicidad (Aristóteles), el placer (epicureísmo), la ataraxia o serenidad (estoicismo), la bienaventuranza (cristianismo) o la utilidad (utilitarismo), sino la humanidad; con la inconclusa Crítica del juicio responde a la tercera y de paso le da carta de naturaleza a la estética como rama autónoma de la filosofía.
Y si bien no dedicó una obra equiparable a la política, su ética contiene tan poderosas implicaciones que, a pesar del realismo político inaugurado por Maquiavelo, es inevitable volver a contar con la ética para abordar cuestiones políticas. Y al revés, no se pueden abordar cuestiones éticas sin política, como harían Arendt, Rawls, Muguerza o Habermas, algunos de los principales filósofos ético-políticos de las últimas décadas. En 1924 Ortega y Gasset escribió: “En la obra de Kant están contenidos los secretos decisivos de la época moderna, sus virtudes y sus limitaciones”. Un siglo después podemos afirmar que seguimos bajo el mismo horizonte.
Hace unas semanas, con motivo de la presidencia española de la UE, se reunieron en Madrid un buen número de autoridades educativas para esclarecer el rol de la educación en la promoción de los valores europeos y la ciudadanía democrática. La jornada, que fue inaugurada con una magnífica ponencia de la filósofa Adela Cortina, se cerró con un mensaje claro y esperanzador, pero también con la constatación de una serie de problemas a resolver.
El mensaje es que el proyecto europeo no podrá desarrollarse ni ampliarse sin una política clara de refuerzo de aquellos valores y actitudes que comparten sus cuatrocientos cincuenta millones de ciudadanos y veintisiete naciones (de momento). Dichos valores, expuestos en los tratados más importantes y en la Declaración de los Derechos Humanos, representan una visión común de lo que es justo y promueven actitudes (la tolerancia, el diálogo democrático…) que permiten la convivencia entre naciones, culturas y personas con concepciones relativamente distintas de lo que es bueno, deseable o sagrado. Sin esos valores y actitudes las leyes y procedimientos carecerían de legitimidad y eficacia, y el proyecto político europeo resultaría sustancialmente inviable.
Ahora bien, ¿Cómo lograr que los ciudadanos europeos entiendan y compartan la vinculación identitaria que supone el compromiso con estos valores y actitudes en un contexto, además, en que todo (populismo xenófobo, nacionalismo divisor, radicalización política, fundamentalismo religioso, guerras…) parece ponérseles en contra? Está claro que esta tarea incumbe a la educación, pero con declararlo no basta.
Este artículo fue originalmente publicado por el autor en el diario El País.Puedes acceder al artículo completo en la web del autor AQUÍ.
Un nuevo artículo de Guillermo Quintás contra los planes de la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana.
Por fin, la portavoz del PSOE que en algunas oportunidades ejerce como ministra de Educación, de nombre doña Pilar Alegría, ha dejado claro que el decreto regulador de las pruebas de acceso a la Universidad, asociadas a la LOMLOE, no se aplicará en junio del 2024 y que «la estructura del examen será la misma y se impartirán en los centros educativos los contenidos curriculares de forma que se pueda realizar un examen en las PAU de las mismas características que el del pasado curso». Esta instrucción no deja un espacio de duda.
Ahora bien, esta precisión se estrella contra otro momento de la norma en el que una adversativa refuerza el valor de un precepto: «aunque los contenidos curriculares que se impartirán deberán acoplarse a lo que ha sido prescrito en la Comunitat Valenciana, en el Decreto 108/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establecen la ordenación y el currículo de Bachillerato (DOGV de 12/8/2022)». Así, sin ulterior desarrollo normativo, se pretende salvar el absurdo de mantener dos leyes vigentes, aunque una (LOMLOE) anule a la otra (LOE) ¡Lo que han dado de sí el desarrollo de la LOMLOE y doña Pilar!
Estamos, pues, ante una postulación de la cuadratura del círculo. Y se precisa por parte de nuestra Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana una respuesta inteligente y ágil. Debe ser inteligente para dejar a salvo las prácticas docentes positivas de los últimos veinticinco años; debe ser ágil para que el docente aproveche las escasas horas que tiene para desarrollar el programa a partir del 11 de septiembre. Y ha de ser así porque la prueba de acceso a la Universidad, no lo olvidemos, seguirá sirviendo de evaluación externa de la actividad del docente y marcará positiva o negativamente las futuras opciones de estudios universitarios de los alumnos. Así está el tema y los ciudadanos deben saberlo y deben interferir en este proceso para urgir la solución razonable: El fuego de junio requiere iniciar la apertura de cortafuegos en este septiembre.
He afirmado que el documento de la Conselleria de Educación supone apostar por la cuadratura del círculo; esto es, pedir algo imposible que, además, reconvertirá tanto la función del profesor, articular el proceso de lectura, como la actividad del alumno, materializar la lectura del texto. ¿En qué fundo este juicio tan severo? Se nos dice en el documento oficial que el desarrollo de la materia y del curso «no debe consistir en la mera exposición erudita de los conocimientos». Se persigue que el aprendizaje represente «un ejercicio de descubrimiento del hecho de que las ideas y valores que nos han sido legados también son los fundamentos de la forma de ser y de hacer del alumnado». Ello requiere considerar como una de las coordenadas que caracterizarán esta docencia y aprendizaje «el llevar a término una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición» y, por ello, «[la] enseñanza y aprendizaje [de la historia de la filosofía] se deben basar en el análisis directo a través de una lectura y discusión crítica de los textos filosóficos».
Se reconoce, por tanto, que el texto filosófico se muestra como garante de una actividad, la reflexión, y, a la vez, como claro ejemplo de los conflictos de la razón. Es a estos conflictos a los que debería atender nuestro análisis del texto. Y sin embargo, el desarrollo total del decreto regulador enumera 24 «contenidos básicos esenciales»; solo aporta munición de grueso calibre de las siguientes características: «Cosmovisión mítica y explicación filosófica», «La asimilación de la filosofía griega por la teología medieval. El problema de la relación entre fe y razón», «La necesidad de un fundamento seguro para el conocimiento. Principales figuras del racionalismo y el empirismo», «Corrientes filosóficas del siglo XX», el análisis de textos no solo es algo accidental, etcétera. Está claro: el profesor realizará una exposición, el alumno la aprenderá y en su día se enrollará más o menos al responder; el comentario de texto no se regulará por los principios expuestos. En el mejor de los casos será una rúbrica ilegible que avale lo dicho en la exposición del profesor.
Siempre he defendido que la reforma educativa practicada es la reforma publicada. Me han pasado un manual y en la página de créditos se tiene cuidado en advertir que el manual recoge «las enseñanzas mínimas y las orientaciones metodológicas de la legislación educativa vigente». Puede ser que recoja los 24 items del decreto («las enseñanzas mínimas»), pero no «las orientaciones metodológicas». ¿Qué se nos ofrece? No quiero hacer una revisión de los contenidos que oferta el manual que tengo ante mí; solo aportaré unos datos que juzgo muy representativos para valorar la presencia otorgada al análisis de los textos y la lectura. El total de matrices dedicadas a la exposición de la cultura medieval/cristianismo es de unas 6000; la dimensión de los textos a comentar es de 636 y 360 matrices. Si atendemos a un sistema tan significado como el cartesianismo tenemos que se dedican 21.868 matrices a realizar una exposición del sistema por parte del profesor; el análisis de los tres textos representa solamente 1000 matrices. Otros casos aún son más claros, pues desaparece el texto del filósofo. Solo se nos ofrece una leyenda del autor que no se sabe si es una síntesis o una parodia del sistema. Sensación que habrán tenido los mismos autores al verse obligados a redimensionar sus exposiciones según el criterio de la dirección editorial.
Los profesores solo tienen una solución ante esta situación: exigir que la prueba que se realizará en junio de 2024 respete los contenidos y objetivos asociados a la prueba PAU del pasado curso y, además, modificar el correspondiente decreto para que en el futuro la LOMLOE no arrastre a la papelera la historia de la filosofía. Si se desea ampliar el cuadro de los filósofos que se aumente la lista de los textos por los que se puede optar; pero no pidan imposibles ni reproduzcan los programas del año 1974. El tiempo no ha pasado en balde y dicen defender unos principios a los que burla el programa de la materia. La Facultad de Filosofía debe medir sus fuerzas ante estos desmanes.
Un artículo de Guillermo Quintás (Originalmente publicado en El cuaderno)
La razón de ser de estos folios.- Una vida dedicada a la enseñanza y que arrancó con la Ley General de Educación (Villar Palasí), me ha venido obligando a emitir opinión sobre un sistema educativo que he visto como cada seis o siete años ha soportado con mejor o peor fortuna un cambio legislativo importante; estamos siendo arrollados por el último que responde al nombre de LOMLOE y sobre el que ya he dejado señas inequívocas de mi opinión en El Cuaderno digital. Volver sobre un aspecto de nuestro sistema educativo es casi imprescindible cuando nos hallamos en pleno corazón de una campaña electoral y no veo que las informaciones se centren en analizar propuestas sanitarias, educativas, relativas a la justicia o a las condiciones básicas requeridas por nuestra vida día a día, v.gr. las asociadas a la vivienda. Desearía que estos folios fueran interpretados de modo que saliera a flote la reivindicación que postulan: hemos de salvaguardar la historia de la filosofía en el segundo curso de bachillerato y, por tanto, se requiere modificar el programa y orientaciones hechas públicas en el Boletín Oficial del Estado y, al menos, en el boletín de la Comunidad Valenciana. Otras Comunidades pueden verse en la misma situación. ¿Tarea imposible? Creo que no. En cada aula el profesor tiene la respuesta.
Mi punto de vista.- Creo que los lectores no acertarían a juzgar el análisis que hoy presento si no conocen algunas tomas de posición que he mantenido en un pasado casi inmediato. Me refiero a juicios que alcanzan al sistema educativo en su conjunto, como «El señor Arzobispo y la LOE», o bien «Excelencia y calidad», publicados en Levante. Así mismo, en «He venido a informaros, no a debatir», publicado en El País, critiqué una arbitraria decisión de la administración educativa que trasformó un programa de filosofía vigente durante más de una veintena de años y que estaba orientado a «la lectura crítica de los clásicos, la disertación rigurosa sobre los temas, la actualización de las propuestas»; en aquella ocasión, el respaldo de 130 firmas de profesores de filosofía de la Comunidad Valenciana logró una revisión de la decisión tomada por la Administración educativa por parte de la Consellería de Educación y de su Director General de Universidades, Dr. Dn. Felipe Palau. Su estudio de la medida tomada y de la propuesta reiterada en «He venido a informaros, no a debatir» le llevó a recuperar el estado del programa que se había anulado por la simple y ciega voluntad de un asesor/supervisor de las Pruebas de acceso a la Universidad que se presentó ante la asamblea de profesores de filosofía diciendo «he venido a informaros, no a debatir». Aquellas razones siguen siendo válidas para hoy y deberían estar vigentes en el próximo septiembre. En cualquier caso, las razones dadas en el pasado trazan el horizonte en el que deberá desplazarse la enseñanza de la filosofía en una inevitable y futura reforma de la LOMLOE y de sus desarrollos curriculares.
Con la misma confianza con que me pronuncié en el pasado, retomo hoy el tema de la nueva prueba de acceso a la Universidad cuando los profesores de nuestros institutos supuran intranquilidad ante el inicio de un curso académico en el que se va a carecer desde su inicio de las orientaciones y normas legislativas precisas sobre una prueba que, se quiera o no, orientará su actividad en un curso que es de importancia capital para el futuro personal y profesional de los estudiantes. Los profesores saben mejor que nadie que sus alumnos se juegan participar de una u otra carrera en razón de décimas o de centésimas si y solo si carecen del poder económico que se precisa para matricularse en una universidad privada. Vayamos al tema.
La decisión de una ministra que es y ejerce a diario como portavoz de un partido.- Sería muy difícil identificar a varias personas de las que salimos del Mercadona que pudieran recordar y dar cuenta de alguna intervención de doña Pilar Alegría relacionada con la educación a pesar de ser la Ministra de Educación y Formación Profesional y de ser la educación algo tan definitorio del posible desarrollo de nuestro país. Sus reiteradas apariciones en televisión vienen estando vinculadas a la difusión de las consignas que día a día el PSOE desea hacernos llegar. Verdad es que si algo me sorprende de esos comunicados emitidos por la señora ministra de Educación no es su contenido, sino el desgarro de lucidez y la falta de convicción con que da a conocer las dos o tres líneas del argumentario de cada día. A una de estas apariciones en TVE me voy a referir inicialmente.
Europa Press nos sorprendió a todos el pasado día 31 con una extensa nota en la que daba cuenta de una nueva decisión de Da. Pilar Alegría, tomada, según manifestó Da. Pilar, «por responsabilidad»: paralizar la aprobación del real decreto que regulará las pruebas de acceso a la Universidad y cuya implantación se debería de producir en las pruebas del curso 2023-2024. Anunciadas las elecciones y disueltas las Cortes parece tarea del nuevo gobierno el llevar adelante el decreto regulador de las pruebas de acceso a la universidad, sea cual fuere el destino último del decreto cuyo bloqueo ha anunciado la señora Ministra: la papelera o el BOE. Por ello, todo parece indicar que la apelación a «la responsabilidad» para detener un flujo legislativo es una pura pantomima, pues con la promulgación de la LOMLOE se ha contraído compromiso con unas fechas y una forma de aplicación de la ley. La señora Alegría vuelve a provocar una inaudita situación: deja sin marco jurídico a una prueba que los profesores comienzan a preparar en sus programaciones durante los primeros días de julio y a desarrollar en las aulas con los estudiantes en los primeros días de septiembre.
Las reacciones ante el texto del decreto suspendido.- La web del Ministerio de Educación deja constancia de que este decreto ha contado con la colaboración de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE), la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado (CEAPA), la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA), la Red Española de Filosofía y la Federación. No sabemos en qué términos estas asociaciones han materializado sus aportaciones, desconocemos el nivel de conformidad con el documento final presentado por el ministerio, pero dudo que la Red Española de Filosofía haya apostado por declarar opcional la materia de filosofía con vistas a un examen que se pretende sea ilustrativo de la «madurez» de quienes aspiran a ser admitidos en las enseñanzas universitarias oficiales de Grado. ¿Es este el peor golpe que se lanza contra la enseñanza de la filosofía y la formación de los estudiantes? Aún hay otro más certero: el programa de la materia.
La web del Ministerio destaca en una pantalla estas colaboraciones, pero en absoluto nos informa del contenido de las mismas. Por ello me veo obligado a abundar en el tema y a complementar estas informaciones dando cuenta, al menos, de dos encuentros fundamentales de este decreto habidos en el proceso de Participación pública establecido por el Ministerio: el mantenido con los actuales responsables de la organización y programación de estos exámenes en las 17 comunidades autónomas y el mantenido con la Conferencia de Rectores de las Universidades españolas. Los primeros, conscientes de la necesidad de hacer llegar las modificaciones a las mesas de los profesores y de los claustros, destacaron que las programaciones docentes para el 2023-2024 no podrían ser organizadas por falta de tiempo y exigieron una moratoria de un año; a la vez, el colectivo de coordinadores de las materias hizo unas observaciones tan pertinentes como detalladas y razonadas para enmendar el texto ministerial y para razonar que «es demasiado poco el tiempo para incorporar el modelo de evaluación por competencias el próximo año a un Bachillerato con currículos nuevos, nuevas materias y un modelo de evaluación nunca ensayado en segundo de bachillerato e ignoto a los ojos de quienes han de dar instrucciones desde las universidades sobre las directrices concretas de cada materia». Asimismo, el documento se abre recogiendo «las crecientes señales de inquietud que nos traslada el profesorado de bachillerato». Este documento debe ser difundido y conocido, pues la web del Ministerio no lo reproduce; ni lo mienta ni lo ha considerado si se juzgan los resultados plasmados en el decreto que se ha suspendido. Los segundos, representados en la CRUE, consideraron que el texto normativo elaborado por Educación resulta «insuficiente para regular con la completud, seguridad y rigor que sería necesaria estas pruebas» y, además, consideraron «imprescindible» retrasar la implantación del nuevo modelo hasta 2025. La petición de tan significados interlocutores no fue aceptada por Da. Pilar Alegría, poseída una vez más por su deseo de prestar servidumbre a la Lomloe. A escasos días de estas negativas y convocadas elecciones generales, según el decir de la señora Ministra, se paraliza el decreto regulador de las pruebas «por responsabilidad». Es claro que el tipo de prueba determina de modo prioritario la planificación, materiales, etc. que los profesores han de poner en vigor para desarrollar un curso y asumir la preparación y capacitación de los alumnos para dar respuesta a esas pruebas. Una vez más, los profesores se verán condenados a improvisar en el inicio de curso y los alumnos desconocerán si se examinarán o no de esa materia en la prueba de acceso. Como en otros momentos, Da. Pilar nos propone que «el apaño» se geste haciendo el camino. Pero este camino está lleno de riesgo para muchos estudiantes y para la misma concepción de la materia.
Un programa para cancelar una materia y multiplicar los escépticos.- Hay algo sobre lo que no se precisa insistir: si algún programa se despliega conformando competencias básicas para formarse y vivir como un ciudadano que se atreve a pensar y a desmenuzar con un cuidado análisis cualquier documento que abrigue propuestas políticas, ese era el del programa de Filosofía tal y como se impartía en la Comunidad Valenciana, pues estaba pensado para favorecer la lectura crítica de los clásicos, la disertación rigurosa sobre los temas, la actualización de las propuestas. Las líneas generales trazadas por el Ministerio de Educación y su adaptación por la Generalitat Valenciana han provocado la conformación de un programa en el que el estudio se abre con Platón y concluye con los autores que hace unos días se paseaban por Saint Germain o Frankfurt. El Ministerio nos pide que el alumno «explique con claridad las teorías fundamentales de la filosofíade Platón» y extiende este modelo a Aristóteles, las doctrinas helenísticas, la filosofía de Sto. Tomás, el agustinismo, la filosofía árabe o judía, a Maquiavelo, Descartes, Hume, Locke, Rousseau, Kant, Nietsche, Marx, Ortega y Gasset, Habermas. ¿Se puede pedir más?
La Consellería de Educación de La Generalitat Valenciana no ha querido ser menos y ha desarrollado un programa que ignora algo fundamental: no hay peor programa que el programa imposible. Alguna observación, no obstante, debe hacerse en honor a nuestra propia cultura. Los temas propuestos, según el documento oficial, «incorporan nombres de figuras que se consideran especialmente relevantes», pero no pretenden con esa propuesta «cerrar la puerta a otras voces y reflexiones, sino establecer las que son básicas y necesarias». Al aterrizar en el programa, apreciamos que esos principios se aplican de modo que Tomás de Aquino no figura de modo explícito en el programa, no es «una voz básica y necesaria», pero sí Hildegarda de Bingen; la ausencia de precisión se vuelve contra la misma razón de ser del programa de filosofía pues nos pide que atendamos temas del siguiente tenor, v.gr. «Filosofía, ciencia y cultura en el helenismo», «Cuestiones fundamentales de la filosofía medieval», «La filosofía árabe y judía», «Estoicismo y epicureísmo», «Corrientes filosóficas del siglo XX». Una doble conclusión cabe obtener de esta breve muestra: No solo no está adecuadamente dimensionado el temario y alguna de las categorías que usa son muy cuestionables («asimilación de la filosofía griega por la teología medieval»), sino que se recurre a la imprecisión de forma reiterada para organizar el temario, v.gr. «El renacimiento. El protestantismo. La revolución científica. Principales figuras del racionalismo y el empirismo». Esta es la forma de proceder cuando unas líneas antes se nos dice que se pasa «a delimitar los contenidos básicos esenciales para la adquisición de las competencias propuestas para este curso». Las categorías puestas en juego gozan de un grado de generalidad máxima y, por tanto, son los opuesto a «los contenidos básicos esenciales».
Los peligros del temario.- Con estas formulaciones no se evita la peor de las trampas que esconde este temario: cualquier pregunta es posible y, por tanto, el alumno se queda indefenso ante el examen. Quizás al dejar opcional la realización del examen de filosofía ya se ha reconocido que con tales planteamientos lo mejor es no examinarse, dejar la opción al alumno. Por otra parte, la opción por una Historia de la Filosofía entendida como «historia de los problemas» no podrá evitar las consideraciones generales de los distintos sistemas mentados, aunque el temario se interese con ese ademán de desmesura que caracteriza la formulación de todos los temas, por ejemplo, por «la antropología en la filosofía clásica».
Un programa de estas características solo puede conducir a un fracaso del profesor, del alumno y de la asignatura. Sobre todo cuando es preciso conciliar el desarrollo de ese programa que «delimita los contenidos básicos esenciales para la adquisición de las competencias propuestas para este curso». Es aquí donde resulta imposible articular esas competencias con ese programa y con el tiempo asignado para su desarrollo. Sobre todo, no cabe articulación posible con desarrollar «en el alumnado la capacidad crítica», con favorecer «una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición». Por supuesto, estos fines no parecen suficientes a los técnicos del Ministerio/Consellería y se enumeran otras «competencias específicas» que, en realidad son formulaciones redundantes con algunos principios que ya he recogido del documento oficial. He de manifestar que el documento ministerial que recoge el programa no le va a la zaga en el logro de formular lo imposible como guía de la actividad académica. ¿A dónde nos conducirá esta programación y diseño de la enseñanza de la historia de la filosofía con este programa?
La situación creada con este programa llevará a confeccionar un rosario de autores y corrientes que deberán ser dadas a conocer por los profesores con ayuda o sin ayuda del manual correspondiente, pues se impone una división del número de horas de clase por el de temas que pueden «salir» en la prueba del curso o, en su caso, en la prueba de acceso a la Universidad. El resultado de esa división siempre va contra el tema en desarrollo que el profesor acometerá en su exposición y, por supuesto, contra una capacitación del alumno en calidad de lector. La autonomía del profesor y la libertad de cátedra de la que el profesor dispone solo le permite decidir el enfoque, la crítica y, por supuesto, el número de horas de clase que dedicará a cada uno de esos temas que he enumerado. El modelo enciclopédico ha engullido de nuevo y cuando lo creíamos superado la enseñanza de la historia de la filosofía en el bachillerato. Y este modelo no genera perfeccionamiento alguno de las formas de análisis y lectura por parte del alumno, sino del proceso de memorización con el cual el profesor acaba siendo condescendiente para garantizar éxito al alumno en sus pruebas. Este desarrollo acabará constituyendo el baluarte del memorismo que Da. Pilar anunciaba combatir con estas pruebas y programaciones. Toda alusión a la lectura y análisis de los textos filosóficos con este programa no pasa de ser un gesto de condescendencia con el programa suspendido a sabiendas de que no debía haber sido suspendido.
En este contexto solo cabe una verdadera insumisión de los profesores que lleve a la reposición de un programa que se ha derogado a pesar de ir contra los principios que marcan competencias básicas recogidas en la LOMLOE. Es la Universidad la que debe encargarse de «la organización de la prueba de acceso y de garantizar su adecuación al curriculum de bachillerato»; pero además y sobre todo, debiera haber sido la encargada de dirigir el diseño del programa que incluye objetivos, competencias y medios. Ya solo me cabe esperar que se recupere y potencie la coordinación que de este programa se ha venido ejerciendo por parte de algún profesor de la Facultad de Filosofía de la Universitat de València y que, pasando a ser atendido por la administración educativa, se proceda a recuperar lo perdido. Hasta los profesores más respetuosos con las condiciones dadas habrán de reconocer que este programa es imposible, que sus alumnos redactarán unos folios que memorizarán y que, en su día, aportarán esas síntesis memorizadas como respuesta en sus pruebas de acceso a la Universidad.
No olviden que quien no favorece la lectura no favorece la reflexión. Los diseños curriculares del Ministerio o de la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana no favorecerán la reflexión; solo la proliferación de escépticos. Nunca la desmesura fue buena auxiliar para la redacción de un programa. Este caso es ejemplar.
Guillermo Quintás Alonso (Gradefes, 1944), doctor en filosofía, obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado por la Universitat de València con una tesis dirigida por el Dr. Fernando Montero Moliner.
VALERIANO BOZAL, IN MEMORIAM: TEORIA Y PRAXIS DE UN MAESTRO DEL PENSAR
Las despedidas son difíciles. Sobre todo, si se trata de un Maestro del Pensar, con todas las letras, como es el caso del filósofo, historiador y crítico del arte español Valeriano Bozal Fernández (24 de noviembre de 1940-2 de julio de 2023). Para ser más preciso, se trata de una rara avis a la que Michael Podro incluiría en la categoría de “Historiadores del Arte Críticos”, que también quiso ser un hombre de acción, comprometido con su tiempo, además de un intelectual heterodoxo. La obra de Valeriano Bozal sigue la estela de eruditos librepensadores e investigadores alemanes de finales del siglo XIX y principios del XX como Schnaase, Semper, Göller, Wölfflin, Warburg o Panofsky, cuya ruta es imprescindible en los orígenes de la moderna historiografía del arte. Kant, Schiller y Hegel establecieron con anterioridad los cimientos de la calzada historiográfica y situaron al mundo del arte en el centro de las especulaciones filosóficas por derecho propio. Como buen historiador crítico del arte, su labor vital no se limitó al minucioso registro de obras y documentos –esa historia empirista como colección de hechos muertos que Marx detestaba-, sino que edificó una teoría eficaz, capaz de ser aplicada al análisis de obras concretas. Dicho marco teórico tiene que ver con su ambicioso programa acerca de las “categorías estéticas” que edificó tras su paso por la sociología del arte y la semiótica.
Doy fe de que Valeriano Bozal fue el alma del VIII Congreso de la Asociación Andaluza de Filosofía, que con el título “Arte y filosofía en el siglo XXI” se celebró en Málaga en septiembre de 2010, y que su ponencia “Ética, estética y política”, articulada en torno a la película de Leni Riefenstahl, El triunfo de la voluntad en el contexto de la Alemania nazi, sigue teniendo vigencia. Catedrático de Historia del Arte Contemporáneo en la Universidad Complutense de Madrid, fue anteriormente profesor titular de Estética en la Universidad Autónoma de Madrid, donde gocé de su magisterio y luego, o al mismo tiempo, de su amistad. Ha sido también presidente del patronato del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía y miembro del consejo rector del Instituto Valenciano de Arte Moderno, colaborador habitual del Museo Nacional del Prado y de numerosas instituciones relacionadas con el arte. Ha dirigido la colección de libros de filosofía, estética, teoría e historia de las artes, “La Balsa de la Medusa”, de la Editorial Antonio Machado Libros, e impulsor de la mítica Revista del mismo nombre, bajo cuyo paraguas dimos muchos nuestros primeros pasos académicos y críticos.
Afortunadamente, podemos transitar las sendas histórico-filosóficas del profesor Bozal gracias a sus propios escritos autobiográficos (Bozal, Crónica de una década y cambios de lugar, Madrid, Antonio Machado Libros, 2020) y al libro En torno al arte. Estética, historia y crítica (2023) publicado recientemente en la misma editorial, y editado por las profesoras Matilde Carrasco y Francisca Pérez Carreño, donde toman la palabra el propio Valeriano Bozal y algunos de sus más destacados interlocutores intelectuales y vitales: María José Alcaraz, Jèssica Jaques, Jordi Ibáñez, Salvador Rubio, Carlos Thiebaut y Gerard Vilar.
Valeriano Bozal confesó que le gustaba enseñar, que disfrutaba dando clase, y que la docencia le había permitido poner a prueba constantemente sus tesis. Con la claridad y la pretensión de objetividad como divisas en sus innumerables escritos, se consagró a un trabajo de investigación constante y disciplinado, en la que Goya ocupa un lugar privilegiado como leit motiv académico y personal.
Los intereses filosóficos del profesor Bozal, quien dijo pertenecer a una generación de autodidactas, evolucionaron con decisión, partiendo desde los problemas relativos al estilo –en especial, al realismo- desde una difícil mixtura de formalismo y filosofía hegeliana. El lenguaje artístico, la semiótica y el estructuralismo se convirtieron, posteriormente, en su objeto de estudio prioritario, sin marginar sus fuentes originarias, en busca de una visión comprensiva del fenómeno artístico. Pues, como afirma Hegel, el arte permite detectar y recrear la presencia de lo universal en lo particular, en las manifestaciones concretas, en las vivencias más íntimas plasmadas en las obras.
La investigación sobre el significado poliédrico de la obra de Goya y el estudio riguroso del pensamiento ilustrado y el arte del siglo XVIII proyectaron al profesor Bozal hacia el universo de las categorías estéticas, piezas indispensables para comprender el funcionamiento y el alcance de la sensibilidad, así como el significado de las obras concretas: las categorías positivas de lo bello, lo sublime y lo pintoresco; y las negativas grotesco, patético y kitsch.
Los libros, artículos, conferencias y reseñas sobre arte y filosofía del profesor Bozal han contribuido felizmente a la configuración de las señas de identidad de la cultura española contemporánea desde una perspectiva plural. Se puede reconocer en todas estas manifestaciones los ojos curiosos del filósofo inquieto: un pensador que reclama la ironía como actitud ética e instrumento de resistencia política. También nos damos de bruces con el historiador crítico del arte que examina las obras particulares a la luz de una teoría. Sentimos asimismo la presencia de un editor exigente y cercano a la ciudadanía y sus reivindicaciones sociales, y de un crítico de arte que ha compartido mesa con los artistas y que se ha atrevido incluso a hacer arte con ellos. Sin olvidar que su mirada es también la mirada atenta del gestor o el asesor de las instituciones del “mundo del arte” en la sociedad de masas y, sobre todo, la mirada de un lúcido espectador del arte y del pensamiento contemporáneo.
No me gustaría despedirme nunca de Valeriano Bozal, a quien he citado recientemente en unas conferencias sobre Picasso, auspiciadas por el Área de Cultura del Ayuntamiento de Málaga, para hablar de la “experiencia estética” y pensar con el autor del Guernica en centros de secundaria. O, en caso de que no hubiese más remedio, hacerlo como lo hizo él, el último día de clase en la Facultad, a principios del verano de 1985, invitando al alumnado a compartir su lectura estival, celebrando la vida con El pianista, la última novela de Vázquez Montalbán. Valeriano Bozal es, definitivamente, un buen capitán para poner rumbo a Menorca, protegidos a buen recaudo de los corsarios de la estulticia, la autocomplacencia, el infantilismo, el victimismo y el mal gusto.
Es de dominio público que la filosofía no se ajusta bien a la pedagogía del currículo. Como dice tan bellamente Cécile Guérard, «la filosofía corrió por las calles de Atenas, a la sombra de los plátanos en flor, mezclándose con el canto de las cigarras. Al aire libre, sin manuales». Se refiere a que en sus inicios nació como un diálogo vivo que duda, confronta ideas y recomienza sin cesar. Su esencia es formular preguntas provocativas e incómodas para tomar conciencia de la propia ignorancia y no dejar que aceptemos a la ligera certidumbres que se dan por hecho. Pero una vez que la filosofía ha quedado encerrada en las aulas, el dilema se presenta entre «enseñar a filosofar» o «enseñar filosofía». La primera postura la expuso Kant al enunciar el lema de la Ilustración Sapere aude (!Atrévete a pensar y no dejes que otros piensen por ti!). Con ello se distanciaba del aprendizaje histórico de la filosofía ya que nadie podía aprender filosofía si no aprendía a la vez a pensar. La segunda opción, la defendió Hegel que consideraba que la filosofía podía ser enseñada y aprendida en su devenir histórico como cualquier disciplina del conocimiento. A primera vista puede parecer que ambas posiciones, la kantiana y la hegeliana, se enfrentan y excluyen. A mi entender, no es así ya que se trata más de una cuestión de énfasis que de fondo.
Foto: Diario Sur
Con todo, es importante reconocer que los datos transmitidos históricamente poseen un valor didáctico y que la actitud filosófica no es espontánea sino aprendida y culta. Por lo demás, tampoco hay que menoscabar la actitud cotidiana de asombro y curiosidad hacia todo cuánto nos rodea. Es más, hay que comprender la filosofía dentro de un proceso histórico en el que los seres humanos, en función de la época que viven, se formulan preguntas y las responden desde el ejercicio de la razón. En realidad ambas posturas caben simultáneamente en la elaboración del proyecto curricular de la programación de aula. Al menos así ha de asumirse en segundo de bachillerato, donde el recorrido histórico de la filosofía exige una práctica docente que procure situaciones de aprendizajes y desarrolle determinadas competencias para que el alumnado pueda desenvolverse con soltura en la sociedad del siglo XXI. Y es esta compatibilidad la que destaca la nueva Ley Orgánica 3/2020 en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía.
La noticia no es nueva, se sabía que en este año académico recién comenzado se implantaría la Lomloe mediante un proceso gradual. En la actualidad se ha implantado en los cursos impares y el próximo año, en los cursos pares. Así, pues, hasta el año siguiente no se empezará a aplicar el nuevo currículo de segundo de bachillerato de Historia de la Filosofía. Y es aquí donde, aún a riesgo de adelantarme en el tiempo, quiero subrayar que en la nueva ley educativa las mujeres filósofas se presentan con la relevancia que merecen y ya no están en los márgenes de la historia ni son una mera extravagancia o anécdota. Es cierto que este reconocimiento ya lo contemplaba la LO 3/2007 para la Igualdad efectiva entre mujeres y hombres. En el artículo 24 se indicaba a las Administraciones educativas que, en el ámbito de sus respectivas competencias, debían desarrollar entre otras actuaciones «el establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la Historia». Pero es ahora cuando este requerimiento ha tomado fuerza y se ha comenzado a plasmar en los libros de texto y en los currículos de las diversas asignaturas, tanto en las humanísticas como en las STEM que es el acrónimo inglés por el que se conoce al grupo de disciplinas que se refieren a la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.
Puestas así las cosas, un análisis entre el currículo antiguo versus el currículo nuevo se salda a favor del último. Sin embargo, como suele decirse, nunca llueve a gusto de todos. Y a mí me ha resultado paradójico que, a diferencia de los currículos de historia de la filosofía de las distintas CC AA, donde sí han contado con el raciovitalismo de Ortega y Gasset y la razón poética de María Zambrano, en la nuestra se les haya eliminado. A decir verdad en estas ausencias detecto algo más que una mera cuestión de género. Más bien deja entrever que en la construcción de un nuevo paradigma cultural no solo hay que sopesar los referentes que heredamos sino también los que nos resistimos a incluir. Es como si la filosofía nunca jugara el partido en casa o como si en la primera liga estuvieran seleccionados, única y preferentemente, los equipos de Grecia y Alemania.
Para continuar leyendo, accede al artículo completo AQUÍ
(Inicialmente publicado en del diario Levante EMV, el 22-9-2022)
Adorno: nuevos tiempos para el imperativo categórico
La ilustración, por cortesía de Ángela Lorenzo.
Se cumplen hoy cincuenta años del fallecimiento de Theodor Adorno. Un pensador excepcional por sí mismo, por la época que le tocó vivir y por la importancia de su legado. Se atrevió a dialogar con el propio Kant y, en vista del atroz pasado, formuló un nuevo imperativo categórico para los tiempos que habrían de venir. Lo repasamos de la mano de la filósofa Marta Tafalla.
Por Pilar G. Rodríguez
Theodor W. Adorno. Una filosofía de la memoria, de Marta Tafalla (Herder).
El acontecimiento que lo cambió todo lo cambió pero todo, todo,porque lo que cambió fue nuestra forma de mirar el pasado, penar el presente y desconfiar del futuro. Ya nada era lo que había sido antes de que Hitler –en la década de los 30 del siglo pasado– se hiciera con el poder, antes de la construcción de los campos de extermino y de poner en práctica la solución final. Y tampoco la ética, que estaba de capa caída en aquellas décadas en las que el siglo XX se acercaba a su mitad. Kant estaba obnubilado mirando al cielo en la noche estrellada donde había creído descubrir la ley moral y su imperativo categórico en riesgo de momificación. Pero estaba Adorno, un filósofo extraño. Alguien a quien le reprocharon los peores clichés que atacan a la filosofía: que si no se le entendía, que si era para iniciados, que no sé qué del elitismo…
Pero Adorno tenía algo importante que decir y, además, era urgente. Una especie de «esto no» y «así no» que se completó finalmente con un «y nunca más». Esto se entiende muy fácilmente; la dificultad estriba en llevar a la práctica ese deber de memoria dictado por Theodor Adorno. Un deber en el que está condensada su ética de mínimos. Una ética que algunos dicen que no es posible encontrar en la obra del filósofo alemán y que la profesora en la Universidad Autónoma de Barcelona Marta Tafalla convirtió en el eje de su tesis doctoral. Una versión más corta reelaborada de la misma se convirtió en el libro Theodor W. Adorno. Una filosofía de la memoria, editado por Herder, de donde parte este artículo.
Adorno en pocas palabras
La relación de Adorno con la música es anterior a la filosofía, anterior a él mismo gracias a su madre, Maria Calvelli-Adorno, que era soprano e inculcó a su hijo el amor por la música. Pero los intereses de Theodor Ludwig Wiesengrund Adorno (Frankfurt,1903) iban más allá: estudió Sociología, Psicología, Filosofía y Música, trazando entre estas dos últimas interesantes relaciones. A ellas les iba a dedicar buena parte de su trayectoria intelectual.
Su carrera está vinculada al Instituto de Investigación Social, donde tuvo su sede la Escuela de Frankfurt y donde Adorno ocupó un lugar destacado junto con Max Horkheimer, que lo dirigió a partir de 1930. El ascenso de los nazis le obligó a huir a Inglaterra y posteriormente a los Estados Unidos, donde siguió trabajando como miembro del Instituto en estrecha colaboración con Horkheimer. Juntos alumbraron Dialéctica de la Ilustración, uno de los textos clave para el pensamiento del siglo XX. Allí también recibió las noticias de la muerte de otra de las personas que le marcaron vital e intelectualmente: Walter Benjamin.
Regresó a Alemania en 1949 para seguir desarrollando su labor crítica decisiva en el debate filosófico de la Alemania de posguerra. Siempre inquieto y siempre en la vanguardia de la creación, estaba en contacto con las voces renovadoras en los distintos ámbitos artísticos: Samuel Beckett, John Cage, Antonioni… Murió en 1969 en Suiza al sufrir un infarto.
El imperativo del «no»
En Dialéctica negativa –escrita entre 1959 y 1966– es donde Adorno toma el imperativo categórico de Kant y mueve la cabeza, en señal de desaprobación. Lo hace con cariño; Adorno es un gran admirador de Kant y en particular de su ética: la conoce tan bien, que por eso cree que necesita una nueva formulación en vista de los nuevos horrores: «Hitler ha impuesto a los seres humanos un nuevo imperativo categórico para su actual estado de ausencia de libertad: el de orientar su pensamiento y acción de modo que Auschwitz no se repita», escribe Adorno en el mencionado libro.
El imperativo categórico de Kant
Un recordatorio del imperativo categórico de Kant –el clásico, en versión muy básica– antes de continuar con la reformulación de Adorno. En Crítica de la razón práctica se lee: «Obra de tal modo que la máxima de tu voluntad pueda valer siempre, al mismo tiempos, como principio de una legislación universal». Pero esta ley fundamental se dice de otras formas o se completa en otras otras expresiones:
«Obra de tal modo que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca solamente como un medio».
«Obra como si por medio de tus máximas fueras siempre un miembro legislador en un reino universal de los fines».
El «no» sienta las bases de un renovado imperativo categórico que Marta Tafalla explica en tres planos o niveles. Los entrecomillados que siguen son suyos:
No conoce el bien, a diferencia del kantiano que defendía que la ley moral habitaba en el corazón de los seres humanos y que estos sabían reconocerla y distinguir el bien y el mal. A la luz de los acontecimientos, «Adorno ha asumido que nada sabemos de cómo es el bien (…). Pero sí conocemos el mal, sí hemos tenido una experiencia rica y plural de lo que el mal significa y sus muchas formas». Se trata, por tanto, de resistir a ese mal conocido, de rechazarlo, pero esto ya es adelantar acontecimientos.
No lo dicta la razón. Esta era, en la concepción kantiana, el origen del imperativo categórico. El origen del nuevo imperativo categórico, Adorno lo sitúa «ante las fosas comunes donde se amontonan cuerpos torturados. Su ética no comienza con un ideal de humanidad, sino con el descubrimiento de un genocidio».
Dice «no». Retomando el punto primero de esta secuencia negativa, el deber que llena de contenido el nuevo imperativo categórico es saber decir no, «impedir que el mundo se deshaga» (en palabras de Albert Camus) nuevamente.
Dolor y memoria
Aparte de ser un imperativo en negativo, Tafalla desarrolla otras dos diferencias capitales en el nuevo imperativo categórico que formula Adorno respecto al de Kant:
Es materialista en su sentido más puro y más crudo: le interesan los cuerpos y su sufrimiento, su muerte. Y le interesa también la reacción que esta consideración debe provocar. No se trata de empatía, sino de una reacción física, de que la naturaleza se reúna a la naturaleza. En palabras de Tafalla: «Ese sentirse afectado por el dolor de los otros, esa reacción impulsiva y corporal, es lo que Adorno denomina mimesis. Para él, las normas éticas serán verdaderas cuando surjan de este impulso mimético (…)».
Pertenece a un tiempo y está hecho de memoria. Kant, en su ambición de universalidad, ideó un sistema moral apto para cualquier lugar de la historia del tiempo y, por tanto, independiente de la misma. El nazismo rompió esa temporalidad difusa con una muesca de horror. Se acabó lo que antes había sido válido, más en términos de moralidad abstracta: el imperativo categórico de Adorno «tiene como contenido concreto un hecho histórico, por ello está lleno de memoria, de la memoria de tantos individuos que sufrieron y perecieron». Este fue uno de los mayores hitos filosóficos del legado de Adorno: la memoria, el significado y la revisión de la misma y sus deberes han sido profusamente tratados desde entonces. Y ahí seguimos y lo que queda. La memoria no se acaba nunca porque el futuro depende de ella.
La división y la industrialización del trabajo manual e intelectual han contribuido al advenimiento de una ‘mediocracia’, sostiene el filósofo Alain Deneault en su último libro
Deje a un lado esos complicados volúmenes: le serán más útiles los manuales de contabilidad. No esté orgulloso, no sea ingenioso ni dé muestras de soltura: puede parecer arrogante. No se apasione tanto: a la gente le da miedo. Y, lo más importante, evite las “buenas ideas”: muchas de ellas acaban en la trituradora. Esa mirada penetrante suya da miedo: abra más los ojos y relaje los labios. Sus reflexiones no solo han de ser endebles, además deben parecerlo. Cuando hable de sí mismo, asegúrese de que entendamos que no es usted gran cosa. Eso nos facilitará meterlo en el cajón apropiado. Los tiempos han cambiado. Nadie ha tomado la Bastilla, ni ha prendido fuego al Reichstag, el Aurora no ha disparado una sola descarga. Y, sin embargo, se ha lanzado el ataque y ha tenido éxito: los mediocres han tomado el poder.
¿Qué es lo que mejor se le da a una persona mediocre? Reconocer a otra persona mediocre. Juntas se organizarán para rascarse la espalda, se asegurarán de devolverse los favores e irán cimentando el poder de un clan que seguirá creciendo, ya que enseguida darán con la manera de atraer a sus semejantes. Lo que de verdad importa no es evitar la estupidez, sino adornarla con la apariencia del poder. “Si la estupidez […] no se asemejase perfectamente al progreso, el ingenio, la esperanza y la mejoría, nadie querría ser estúpido”, señaló Robert Musil.
Siéntase cómodo al ocultar sus defectos tras una actitud de normalidad; afirme siempre ser pragmático y esté siempre dispuesto a mejorar, pues la mediocridad no acusa ni la incapacidad ni la incompetencia. Deberá usted saber cómo utilizar los programas, cómo rellenar el formulario sin protestar, cómo proferir espontáneamente y como un loro expresiones del tipo “altos estándares de gobernanza corporativa y valores de excelencia” y cómo saludar a quien sea necesario en el momento oportuno. Sin embargo –y esto es lo fundamental–, no debe ir más allá.
El término mediocridad designa lo que está en la media, igual que superioridad e inferioridad designan lo que está por encima y por debajo. No existe la medidad. Pero lamediocridad no hace referencia a la media como abstracción, sino que es el estado medio real, y la mediocracia, por lo tanto, es el estado medio cuando se ha garantizado la autoridad. La mediocracia establece un orden en el que la media deja de ser una síntesis abstracta que nos permite entender el estado de las cosas y pasa a ser el estándar impuesto que estamos obligados a acatar. Y si reivindicamos nuestra libertad no servirá más que para demostrar lo eficiente que es el sistema.
La división y la industrialización del trabajo –tanto manual como intelectual– han contribuido en gran medida al advenimiento del poder mediocre. El perfeccionamiento de cada tarea para que resulte útil a un conjunto inasible ha convertido en “expertos” a charlatanes que enuncian frases oportunas con mínimas porciones de verdad, mientras que a los trabajadores se les rebaja al nivel de herramientas para quienes “la actividad vital […] no es sino un medio de asegurar su propia existencia”.
[…] Laurence J. Peter y Raymond Hull fueron de los primeros en atestiguar la proliferación de la mediocridad a lo largo y ancho de todo un sistema. Su tesis, El principio de Peter, que desarrollaron en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, resulta implacable en su claridad: los procesos sistémicos favorecen que aquellos con niveles medios de competencia asciendan a posiciones de poder, apartando en su camino tanto a los supercompetentes como a los totalmente incompetentes. Se dan ejemplos impresionantes de este fenómeno en los colegios, donde se despedirá a un profesor que no sea capaz de seguir un horario ni sepa nada sobre su asignatura, pero también se rechazará a un rebelde que aplique cambios importantes a los protocolos de enseñanza para lograr que una clase de alumnos con dificultades obtenga mejores calificaciones –tanto en comprensión lectora como en aritmética– que los alumnos de las clases normales. Asimismo, se desharán de un profesor poco convencional cuyos alumnos completen el trabajo de dos o tres años en solamente uno. Según los autores de El principio de Peter, en este último caso al profesor se le castigó por haber alterado el sistema oficial de calificaciones, pero sobre todo por haber causado “un estado de ansiedad extrema al profesor que habría de encargarse al año siguiente del grupo que ya había realizado todo ese trabajo”. Así es el proceso que va dando lugar a los “analfabetos secundarios”, por emplear la expresión acuñada por Hans Magnus Enzensberger. Este nuevo sujeto, producido en masa por instituciones educativas y centros de investigación, se precia de poseer todo un acervo de conocimiento útil que, sin embargo, no lo lleva a cuestionarse sus fundamentos intelectuales […]
El “analfabeto secundario” se precia de poseer todo un acervo de conocimiento útil que, sin embargo, no lo lleva a cuestionarse sus fundamentos intelectuales
La norma de la mediocridad lleva a desarrollar una imitación del trabajo que propicia la simulación de un resultado. El hecho de fingir se convierte en un valor en sí mismo. La mediocracia lleva a todo el mundo a subordinar cualquier tipo de deliberación a modelos arbitrarios promovidos por instancias de autoridad. Hoy figuran entre sus ejemplos el político que explica a los votantes que se tienen que someter a los designios de los accionistas de Wall Street; o el profesor universitario que considera que el trabajo de un alumno es “demasiado teórico y demasiado científico” cuando sobrepasa las premisas que se habían expuesto previamente en un PowerPoint; o el productor cinematográfico que insiste en adjudicarle a un famoso un papel protagonista en un documental sobre un tema con el que este no tiene ninguna relación; o el experto que demuestra su “racionalidad” argumentando largamente a favor de un crecimiento económico (irracional). Zinoviev ya era consciente de las posibilidades del trabajo simulado como fuerza psicológica para alterar las mentes:
«La imitación del trabajo al parecer solo precisa de un resultado, o más bien de la mera posibilidad de justificar el tiempo que se ha invertido: la comprobación y la evaluación de los resultados las llevan a cabo personas que han participado de la simulación, que guardan relación con ella y tienen interés en perpetuarla».
Cabría pensar que un rasgo común entre quienes comparten este poder sería el de una sonrisa cómplice. Al creerse más listos que todos los demás, se complacen con frases cargadas de sabiduría tales como: “Hay que seguir el juego”. El juego –una expresión cuya absoluta vaguedad encaja perfectamente con el pensamiento del mediocre– requiere que, según el momento, uno acate obsequiosamente las reglas establecidas con el solo propósito de ocupar una posición relevante en el tablero social, o bien que eluda con ufanía tales reglas –sin dejar nunca de guardar las apariencias–, gracias a múltiples actos de colusión que pervierten la integridad del proceso.
Alain Deneault es filósofo y escritor, profesor de Sociología en la Universidad de Québec y autor de Paraísos fiscales. Una estafa legalizada (2017). Este texto es un extracto de su libro Mediocracia. Cuando los mediocres toman el poder, que publica Turner el 4 de septiembre.
“Conozco mi suerte”, escribió Nietzsche. “Alguna vez irá unido a mi nombre al recuerdo de algo gigantesco: de una crisis como jamás la había habido en la tierra, de la más profunda colisión de conciencia, de una decisión tomada, mediante un conjunto, contra todo lo que hasta ese momento se había creído, exigido, santificado. Yo no soy un hombre, soy dinamita”. De ese pensamiento extrae su título ¡Soy dinamita! Una vida de Nietzsche (Ariel), una detallada biografía firmada por Sue Prideaux. Un libro que desmonta sus leyendas más oscuras: no fue antisemita, no fue nacionalista, no fue nihilista. Ah: tampoco se enamoró de su hermana ni de Wagner… o no exactamente, a pesar de desarrollar feroces relaciones tóxicas con los dos. Aquí algunas curiosidades del gran filósofo del siglo XIX:
1. El pequeño ministro
Señala la biógrafa Sue Prideaux que aunque no puede llegarse a una conclusión definitiva, “no hay duda de que la familia Nietzsche estaba afectada por una propensión a los trastornos neurológicos”. Cuenta que Nietzsche era, de niño, mucho más sensible a la música que a la palabra. Se trataba de un crío solemne, de pensamiento preciso y ojos miopes que no paraban des esforzarse en enfocar objetos físicos: “Siempre estuvo fuera del rebaño”. Los demás niños lo llamaban “el Pequeño Ministro” y se reían de él.
Su primera revelación filosófica fue a los 12 años, cuando se negó a asumir que la Santísima Trinidad estuviese formada por Dios Padre, Dios Hijo y el Espíritu Santo. “Imaginé por mi cuenta algo distinto: Dios Padre, Dios Hijo y Dios Demonio. Mi deducción era que Dios, pensando por sí mismo, creaba la segunda persona de la divinidad, pero que para ser capaz de pensar tenía que pensar en su contrario, y por tanto tenía que crearlo”.
2. Relación tóxica con Wagner
“Mi juventud habría sido insoportable sin la música de Wagner”, escribió Nietzsche. El compositor siempre ejerció un hechizo extraño sobre él que derivó en una relación extrema y tóxica. Wagner aparece recurrentemente mencionado en los libros del filósofo, tanto como Cristo, Sócrates o Goethe. La influencia del músico fue tan fuerte para el joven intelectual que le llevó a sumirse en “una complicada red emocional de amores hetero y homosexuales reprimidos, anhelos y tensiones sociales”. A pesar de esos turbios tejidos intelectuales y cómplices que crearon, parece que su pasión no trascendió a lo físico.
Muchos creen que lo que les separó fueron sus diferencias sobre la religiosidad del libreto del Parsifal de Wagner (así lo señaló Elisabeth, la hermana de Nietzsche), pero en realidad fue por una correspondencia que nunca debió salir a la luz: ahí el compositor dijo al doctor Eiser que pensaba que la masturbación estaba causando graves problemas oculares a Nietzche. Era, por entonces, una creencia muy extendida. Wagner andaba preocupado y repetía una y otra vez que Nietzsche tenía que casarse, es decir, “normalizar su vida sexual”.
3. ¿Incesto con su hermana Elisabeth?
Lo que la biógrafa desmonta aquí es la tradicional creencia de que Nietzsche firmó un libro llamado Mi hermana y yo. Falso, aunque mordisqueable narrativamente. La publicidad del libro rezaba así: “El chico que se crió en una casa llena de mujeres sin hombre. La extraña relación entre Nietzsche y su hermana, acallada durante 50 años y revelada por fin en la confesión del propio filósofo. La historia de un hermano famoso y una hermana pequeña aterradoramente ambiciosa que crecieron amándose físicamente desde niños y siguieron amándose de adultos, excluyendo a todos los demás hombres y mujeres (…) El mayor filósofo del siglo XIX relata cómo cayó poco a poco en la trampa amorosa extremadamente arriesgada, que le impidió casarse y llevó al suicidio al marido de su hermana”.
El relato, a juicio de la biógrafa, es “abominable”, y comienza con Elisabeth metiéndose en la cama de Nietzsche y procediendo a la “aplicación de sus pequeños y regordetes dedos”: supuestamente este episodio habría tenido lugar en la noche de la muerte de su hermano pequeño Joseph. Sue Prideaux señala que es imposible, entre otras cosas, porque en ese momento Elisabeth tenía dos años y Nietzsche cuatro.
El hombre que propulsó esta historia irreal fue el editor y librero Samuel Roth, un tipo conocido por airear sin permiso la vida sexual de diversos autores, ya fuese verídica o imaginaria. De hecho, Hemingway, Thomas Mann, Hamsun, Eliot o Einstein, entre otros, llegaron a denunciarle colectivamente mediante una misiva encendida.
4. Gusto por las mujeres
Nietzsche aseguraba que “la cualidad más importante (después del dinero) en una esposa es que fuera una mujer con la que pudiera mantener una conversación inteligente en la vejez”. Durante un tiempo le puso ojitos a Nataile Herzen, judía-rusa e hija del viudo Alexander Herzan. Sin embargo, aunque era notablemente inteligente, no era rica. Algo fallaba. “Cuesta imaginar a Nietzsche planteándose el matrimonio con algo que no fuera pánico”, escribe la biógrafa.
5. Locura
Nietzsche creía que la única manera de liberarse era “mediante un pavoroso ayudante: casi por todas partes fue la locura la que allanó el camino para la idea nueva, la que puso fin al hechizo de una costumbre o superstición veneradas”: “¿Entendéis por qué tuvo que ser la locura la que lo hizo? (…) ¿Dirán algún dia de nosotros que también, navegando hacia el oeste esperábamos llegar a unas Indias, pero que nuestro destino fue naufragar estrellándonos contra el infinito? ¿O no, hermanos míos? ¿O no?”. Ahí uno de sus cierres más épicos.
6. Su mala fama nazi
La biógrafa apunta lo injusto de la leyenda nazi que ha caído sobre Nietzsche. Se refiere a sus palabras en La genealogía de la moral. “Seguramente Nietzsche debe su mala reputación a esos escritos (…) como si el superhombre ario de Nietzsche prefigurase las leyes raciales de Hitler de 1935 de la sangre y el honor alemanes. Pero eso es una tergiversación grotesca. Hay cinco menciones a la bestia rubia y tres pasajes sobre ella en el texto de Nietzsche y ninguno de ellos tiene nada que ver con la clasificación racial, ni, mucho menos, con la idea de una raza superior”.
Insiste en que él nunca defendió a la “bestia rubia” como “representante de la raza superior alemana impulsada por la voluntad de poder para aplastar a la humanidad bajo el dominio de su bota: “: “Sin embargo, no cabe duda de que contienen elementos nocivos que podrían desarrollarse en incitaciones al racismo y el totalitarismo”, concede, finalmente.
7. ¿Y la culpa? De su hermana
Fue Elisabeth la responsable de que el Archivo de nacionalsocialistas impregnase su filosofía de partido con las ideas de Nietzsche. Ella era la auténtica nazi. Tanto fue así que, a su muerte, el mismísimo Adolf Hitler acudió a despedirla por su gran labor.
Un libro repasa debates filosóficos clásicos aprovechando las tramas y los personajes de la serie de Matt Groening.
Los seguidores de la serie la siguen echando de menos seis años después de su (segunda) cancelación, por lo que no es de extrañar que se acabe de publicar en España Futurama y la filosofía (Blackie Books), un libro de 23 ensayos editados por Courtland Lewis en el que sus tramas y personajes se aprovechan para hablar de asuntos éticos, existenciales y políticos. El texto sigue la estela de Los Simpson y la filosofía (y de otro centenar de títulos similares de la editorial estadounidense Open Court).
El doctor Zoidberg celebra el Día de la Libertad comiéndose la bandera de la Tierra, un acto con el que este alienígena quiere agradecer la libertad de la que disfruta. Sin embargo, la reacción de muchos terrícolas es la ira. Incluso la cabeza de Nixon (presidente del planeta) grita: “¡Muerte al traidor!”, antes de llevar a Zoidberg a juicio.
Este episodio está inspirado por la sentencia del caso Texas contra Johnson (1989), en la que el Tribunal Supremo consideró que Gregory Lee Johnson había ejercido su libertad de expresión al quemar una bandera estadounidense. Es decir, los jueces se mostraron cercanos al llamado “principio del daño”: según el filósofo John Stuart Mill, cualquier forma de expresión pública debe permitirse siempre que no cause un daño lo suficientemente grande. Y que algo ofenda no lo es. Para Mill, el debate público de ideas es indispensable. Y eso incluye quemar banderas, comérselas o, qué se yo, simular que uno se suena con ellas.
2. Sé tú mismo (si puedes)
Según relata Plutarco, durante sus años de servicio se fueron reemplazando todas las piezas dañadas del barco de Teseo, hasta el punto de que ya no quedaba ni un solo tablón del barco original. ¿Este barco seguía siendo el mismo barco?
Algo así (más o menos) se pregunta Fry en Parásitos perdidos. En este episodio, unas lombrices se cuelan en su cerebro y hacen sorprendentes mejoras en su inteligencia. Gracias a ellas está a punto de conquistar, finalmente, a Leela. Pero Fry se da cuenta de que todo es culpa de los parásitos y decide eliminarlos: quiere que su amiga se enamore de él y no de la persona que han moldeado las lombrices.
En realidad, todos cambiamos a lo largo de nuestras vidas. En el caso de Fry, la diferencia viene de que él es consciente de este proceso, de modo que afronta “la paradoja existente entre nuestra idea de ser un cuerpo permanente y la de ser un cuerpo que, en realidad, está constantemente cambiando”. ¿Y si Fry no se hubiera enterado de la existencia de las lombrices? ¿Seguiría siendo Fry?
La serie fue cancelada (por segunda vez) en 2013
3. ¿Los viajes en el tiempo son lógicamente posibles?
En Bien está lo que Roswell, la nave de Planet Express viaja al año 1947, lo que sirve para presentar la paradoja del abuelo: Fry no le debe hacer ningún daño al suyo porque podría dejar de existir.
¿Sería lógicamente posible que Fry matara a su abuelo? Si lo hiciera, Fry no llegaría a nacer, por lo que nunca viajaría en el tiempo, por lo que nunca habría matado a su abuelo, pero entonces sí nacería porque su abuelo seguiría vivo… Etcétera. Quizás no podría matar a su abuelo por mucho que se esforzara: por ejemplo, la pistola se encasquillaría o no acertaría ni un solo disparo. Es decir, sería lógicamente imposible y fracasaría siempre, del mismo modo que no podría dibujar un cuadrado de tres lados por mucho que lo intentara.
Pero Fry mata a su abuelo (sin querer). Y luego se acuesta con su abuela (queriendo). Y se da cuenta de que en realidad él es su propio abuelo. ¿Esto es lógicamente posible? Pues sí: es un ejemplo de “bucle causal”. Fry es la causa de su padre y su padre es la causa de Fry. Los bucles causales son raros, pero “no son lógicamente imposibles y, por tanto, no representan un problema al hecho de viajar al pasado”, explica el libro.
4. ¿Está mal comer popplers?
Leela descubre en otro planeta lo que parecen gambas rebozadas. Están tan ricas que se las lleva a la Tierra, donde se convierten en una moda gastronómica. Pero en realidad son crías de omicronianos, unos extraterrestres que en cuanto se enteran de la masacre acuden a la Tierra a buscar venganza: quieren comerse a Leela.
El capítulo se convierte en un disparatado debate sobre si está bien comer animales. Si nos parece bien criar a una vaca para asarla, ¿por qué nos parece regular que los omicronianos se coman a Leela? Como recoge el libro, la serie “incita a los espectadores a considerar la perspectiva de las especies inferiores (o, al menos más débiles)”. Todo cambia cuando tú eres el menú.
Leela descubre que los popplers en realidad son animales racionales
5. ¿Bender siente de verdad o solo está programado para sentir?
Como es el año 3000, en Futurama hay robots inteligentes. Casi todos, como Bender, tienen su propia personalidad. En este caso se trata de una personalidad egoísta y aficionada al robo, entre otras malas (e hilarantes) costumbres.
Igual que los humanos, los robots de Futurama “pueden superar sus funciones” y “perseguir otros fines si así lo desean”. Nuestros impulsos y necesidades no determinan nuestro comportamiento y, por eso, igual que Bender, somos agentes morales responsables de nuestras acciones.
Al menos, que sepamos. Quizás todo esto no sea más que otra serie de Matt Groening y nosotros solo seamos dibujos que siguen un guion.
