El día 21 de enero, la segunda hora del programa «Gente despierta» en RNE estuvo dedicada a la Filosofía y la LOMCE. Se entrevistó a Enrique P. Mesa García, presidente de la Asociación de Profesores de Filosofía de Madrid, profesor de Filosofía en Secundaria y promotor de la recogida de firmas en Change.org.
#SalvemoslaFilosofía
http://www.ivoox.com/gente-despierta-segunda-hora-21-01-16-audios-mp3_rf_10145269_1.html
Desde el martes ya está a la venta el cómic ONE LOVE ONE VISION de enseñanzas de Oriente y Occidente, un trabajo de Carlos Bribian sobre el que ya nos hicimos eco en esta entrada.
En el cómic se habla sobre autores como: Platón, Sócrates, Confucio, Aristóteles, Séneca, Marco Aurelio, Plotino, Séneca…etc
Son 70 páginas a color y su precio es de 12€.
Se puede comprar aquí: www.oneloveonevision.
Al recibir el pasado jueves 10 de diciembre el Doctorado Honoris Causa por parte de la Universidad de Antioquia, en Colombia, la filósofa norteamericana Martha Nussbaum pronunció un fuerte discurso contra los gobiernos del mundo y sus políticas de educación enfocadas solamente hacia la rentabilidad.
A continuación les dejamos el discurso completo de Nussbaum:
«Estamos en medio de una crisis de proporciones masivas y grave importancia mundial. No me refiero a la crisis económica mundial que comenzó en 2008. Al menos entonces todo el mundo sabía que la crisis estaba ahí y muchos líderes mundiales trabajaron rápida y desesperadamente para encontrar soluciones. Tampoco me refiero a la crisis creada por el terrorismo internacional, eso también es reconocido por todos. No, me refiero a una crisis que pasa desapercibida, una crisis que probablemente sea, en el largo plazo, incluso más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático: una crisis mundial de la educación. Dado que las democracias del mundo también están siendo desafiadas ahora por cuestiones de migración, terrorismo y comprensión mundial, esta crisis de la educación es potencialmente devastadora para el futuro de la democracia en el mundo.
Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona. ¿Cuáles son estos cambios radicales? Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales – el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso – también están perdiendo terreno, debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y altamente aplicables, adaptadas a fines lucrativos.
Analicen estos dos ejemplos, ambos tomados de los EE.UU., pero ejemplos similares surgen en Europa, en la India (donde se ha centrado la mayor parte de mi propio trabajo de desarrollo), en el resto de Asia, en Australia y por supuesto en América Latina – en todas partes donde los políticos ven la educación sobre todo, como un medio para promover el crecimiento económico.
En el otoño de 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior del Departamento Educación de los Estados Unidos, encabezada por Margaret Spellings, Secretaria de Educación del gobierno Bush, dio a conocer su informe sobre el estado de la educación superior en la nación: El liderazgo a prueba: Un Mapa del Futuro de la Educación Superior en los Estados Unidos. Este informe contenía una valiosa crítica a la desigualdad en el acceso a la educación superior; no obstante, su contenido se centraba completamente en la educación para beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencia y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje de conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillan por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad. (El gobierno de Obama, por desgracia, no ha cambiado este énfasis.)
En 2013, Pat McCrory, gobernador recientemente electo del estado de Carolina del Norte, hablando en un programa conservador de la televisión nacional, dijo que su plan era «ajustar mi currículo de educación a lo que las empresas y el comercio requieren para darle empleo a nuestros hijos», y luego dijo que los cursos tradicionales de humanidades, por esa razón, ya no recibirían fondos. Señaló la filosofía y los estudios de la mujer como dos áreas inútiles y que no serían financiadas. McCrory realmente no tiene poder para decidir lo que se financia, no sin respaldo legislativo; y claramente ignoraba nuestras estadísticas de empleo recientes, que muestran que el desempleo entre los estudiantes de ciencias informáticas es mayor que entre los estudiantes de humanidades; aún así, sus palabras reflejan una opinión generalizada.
Hay cientos de historias como ésta y oigo nuevas cada día. Dado que el crecimiento económico es buscado tan ansiosamente por todas las naciones, se han planteado muy pocas preguntas, tanto en los países desarrollados como en desarrollo, acerca del rumbo de la educación y, con ella, de la sociedad democrática. Con el afán de la rentabilidad en el mercado global, están en peligro de perderse valores preciosos para el futuro de la democracia.
El afán de lucro sugiere a los políticos más preocupados que la ciencia y la tecnología son de crucial importancia para la salud futura de sus naciones. No debe haber ninguna objeción a una buena educación científica y técnica, y no sugiero que las naciones dejen de tratar de mejorar en este sentido. Mi preocupación es que otras habilidades, igualmente cruciales, están en riesgo de perderse en el frenesí competitivo, habilidades cruciales para la salud interna de cualquier democracia, y para la creación de una cultura mundial decente, capaz de abordar de manera constructiva los problemas más apremiantes del mundo. Estas habilidades están asociadas con las humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica; la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un «ciudadano del mundo»; y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro.
Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre una educación que produzca lucro y una educación para una ciudadanía más incluyente. Para pensar en educación para la ciudadanía democrática, tenemos que pensar en qué son las naciones democráticas y por qué luchan. ¿Qué significa entonces para una nación avanzar, mejorar su calidad de vida? Por una parte, significa simplemente aumentar su Producto Interno Bruto per cápita. Esta medida del logro nacional ha sido durante décadas el estándar utilizado por los economistas del desarrollo en todo el mundo, como si se tratara de un buen indicador de la calidad de vida general de una nación.
La meta de una nación, dice este modelo de desarrollo, debe ser el crecimiento económico: sin preocuparse por la distribución y la igualdad social, ni por las precondiciones de la democracia estable, ni por la calidad de las relaciones de raza y de género, ni por la mejora de otros aspectos de la calidad de la vida de un ser humano, como la salud y la educación. Una señal de lo que este modelo obvia es el hecho de que Sudáfrica bajo el apartheid solía disparar los índices de desarrollo a lo más alto. Había una gran cantidad de riqueza en la antigua Sudáfrica, y el viejo modelo de desarrollo recompensaba ese logro (o buena fortuna), haciendo caso omiso de las impactantes desigualdades distributivas, el brutal régimen del apartheid y las deficiencias educativas y de salud que iban con él.
Este modelo de desarrollo ya ha sido rechazado por importantes pensadores del desarrollo, pero sigue dominando una gran cantidad de formulación de políticas. A los defensores del viejo modelo les gusta afirmar algunas veces que la búsqueda del crecimiento económico por sí sola genera las otras cosas buenas que he mencionado: salud, educación, política y libertad religiosa. Por ahora, sin embargo, al examinar los resultados de estos experimentos divergentes, hemos descubierto que el viejo modelo realmente no genera las cosas buenas que proclama. La libertad política y religiosa no realizan un seguimiento del crecimiento, como lo ha demostrado al mundo el impresionante éxito de China, tampoco los logros en salud y educación están, por ejemplo, claramente correlacionados con el crecimiento económico, como podemos ver en los estudios de campo comparativos de los diferentes estados de la India producidos por los economistas Amartya Sen y Jean Drèze.
¿Qué tipo de educación sugiere el viejo modelo de desarrollo? La educación para el crecimiento económico necesita de habilidades básicas, alfabetización y aritmética. También necesita que algunas personas tengan habilidades más avanzadas en ciencias de la computación y tecnología, a pesar de que la igualdad de acceso no es extremadamente importante: una nación puede crecer muy bien, mientras que la población rural pobre sigue siendo analfabeta y sin recursos básicos de informática, mediante la formación de una élite técnica que haga el estado atractivo para los inversionistas extranjeros. Los resultados de este enriquecimiento no alcanzan a mejorar la salud y el bienestar de la población rural pobre, y no hay razón para pensar que el enriquecimiento requiera educarlos adecuadamente. Ése fue siempre el primer y más básico problema con el paradigma PNB/cápita del desarrollo: se deja de lado la distribución, y puede dar una alta calificación a naciones o estados que contienen desigualdades alarmantes. Esto es muy cierto de la educación: Dada la naturaleza de la economía de la información, las naciones pueden aumentar su PNB sin preocuparse demasiado acerca de la distribución de la educación, siempre y cuando creen una élite competente en tecnología y negocios.
Después de eso, la educación para el crecimiento económico necesita, tal vez, una familiaridad muy rudimentaria con la historia y con los hechos económicos – por parte de las personas que van a pasar la educación primaria en primer lugar, quienes probablemente sean una élite relativamente pequeña. Pero se debe tener cuidado no sea que la narrativa histórica y económica lleve a cualquier pensamiento crítico serio acerca de la clase, acerca de si la inversión extranjera es realmente buena para la población rural pobre, acerca de si la democracia puede sobrevivir cuando se obtienen estas desigualdades tan enormes en oportunidades vitales básicas. Así que el pensamiento crítico no sería parte importante de la educación para el crecimiento económico.
He hablado sobre el pensamiento crítico y sobre el papel de la historia. Pero ¿qué pasa con las artes, tan a menudo valoradas por educadores progresistas democráticos tanto en naciones occidentales como no occidentales? Una educación para el crecimiento económico, en primer lugar, despreciará estos aspectos de la formación de un niño, ya que no parecen conducir directamente al crecimiento económico. Por esta razón, en todo el mundo, los programas de artes y humanidades, en todos los niveles, están siendo eliminados a favor del cultivo de los programas técnicos. Pero quienes educan para el lucro harán más que ignorar las artes, les temerán. Ya que una afinidad cultivada y desarrollada es un enemigo particularmente peligroso de la torpeza, y la torpeza moral es necesaria para llevar a cabo programas de enriquecimiento que ignoren la desigualdad. Hablando de la educación en la India y Europa, Tagore dijo que el nacionalismo agresivo necesita nublar la conciencia moral, por lo que necesita gente que no reconozca al individuo, que hable jergas de grupo, que se comporte y vea el mundo como los burócratas dóciles. El arte es el gran enemigo de esa torpeza, y los artistas no son los servidores confiables de ninguna ideología, incluso uno simplemente bueno – ellos siempre piden que la imaginación vaya más allá de sus límites habituales, para ver el mundo de nuevas maneras. La famosa universidad de Rabindranath Tagore en la India (fundada en 1928), Visva-Bharati, «Todo el Mundo», se basó en las artes y las humanidades, porque él quería crear la base para una nueva nación en la que la comprensión amable de las diferencias conformaría la política y en la que las naciones formarían parte de una comunidad global cultivada. Su idea era un experimento radical; es muy poco usual hoy en día con los políticos apuntando al éxito nacional. Por lo tanto, quienes educan para el crecimiento harán campaña en contra de las artes como ingredientes de la educación básica. Este asalto se está llevando a cabo en todo el mundo.
Tagore en Visva-Bharati
¿De qué otra forma podríamos pensar en el tipo de nación y el tipo de ciudadano que estamos tratando de construir? La principal alternativa al modelo basado en el crecimiento en los círculos internacionales de desarrollo, y con el que he estado asociada, se conoce como el paradigma de Desarrollo Humano. De acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o «capacidades» que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que cada persona posee una dignidad inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Una nación decente, como mínimo, reconoce que todos sus ciudadanos tienen derechos en estas y otras áreas, y elabora estrategias para poner a la gente por encima del nivel umbral de oportunidades en cada una. Este modelo encaja bien con las aspiraciones que se persiguen en las constituciones de muchos países modernos. A pesar de que los Estados Unidos se diferencia de muchos en no brindar protección constitucional de los derechos económicos y sociales, el modelo de desarrollo humano todavía corresponde con la antigua idea americana de que un gobierno sólo es legítimo si da a sus ciudadanos oportunidades para disfrutar de «La vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad.»
Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una dedicada a la promoción de oportunidades para «la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad» para todos y cada uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes parecen cruciales:
· la capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la autoridad
· la capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución
· la capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.
Antes de que podamos decir algo más acerca de la educación, sin embargo, necesitamos entender los problemas que enfrentamos en el proceso de hacer de los estudiantes ciudadanos democráticos responsables que posiblemente implementen un plan de desarrollo humano. ¿Qué hay en la vida humana que hace que sea tan difícil sostener las instituciones democráticas igualitarias, y tan fácil caer en jerarquías de varios tipos – o, peor aún, en la hostilidad de proyectos de grupos violentos? Sean cuales sean estas fuerzas, en última instancia es contra ellos que la verdadera educación para el desarrollo humano debe luchar: por lo que deben, como lo he planteado, siguiendo las ideas de Mohandas Gandhi, comprometerse con el choque de civilizaciones dentro de cada persona, como el respeto por los demás se enfrenta a la agresión narcisista.
El choque interno se puede encontrar en todas las sociedades modernas, en diferentes formas, ya que todas contienen luchas por la inclusión y la igualdad, ya esté el centro neurálgico de estas luchas en los debates sobre la inmigración, o en la reconciliación de las minorías religiosas, raciales y étnicas, o en la igualdad de género o en la discriminación positiva. En todas las sociedades, también, hay fuerzas en la personalidad humana que militan contra el reconocimiento mutuo y la reciprocidad, así como fuerzas de compasión que dan a la democracia un fuerte apoyo.
Entonces, ¿Qué sabemos hasta ahora sobre las fuerzas de la personalidad que se oponen a la reciprocidad democrática y al respeto? En primer lugar, sabemos que la gente tiene un alto nivel de respeto a la autoridad: el psicólogo Stanley Milgram demostró que los sujetos experimentales estaban dispuestos a administrar un nivel muy doloroso y peligroso de descarga eléctrica a otra persona, siempre y cuando el científico de guardia les dijera que lo que estaban haciendo estaba bien – incluso cuando la otra persona estaba gritando de dolor (que, por supuesto, fue falsificado por el bien del experimento). [1] Solomon Asch, anteriormente, mostró que los sujetos experimentales están dispuestos a ir en contra de la clara evidencia de sus sentidos cuando todas las otras personas a su alrededor están haciendo juicios sensoriales que se encuentran fuera del objetivo: su investigación muy rigurosa y confirmada tantas veces muestra el servilismo inusual de los seres humanos normales frente a la presión de grupo. Tanto el trabajo de Milgram como el de Asch han sido usados de manera efectiva por Christopher Browning para iluminar el comportamiento de jóvenes alemanes en un batallón de policía que asesinó Judios durante la era nazi. [2] Tan grande fue la influencia tanto de la presión de grupo como de la autoridad en estos jóvenes, que muestra, que los que no lograban convencerse a sí mismos de disparar a los Judios se sentían avergonzados de su debilidad.
Stanley Milgram y Solomon Asch
Pero otra investigación demuestra que la gente de apariencia normal está dispuesta a involucrarse en comportamientos que humillen y estigmaticen si su situación está configurada de una manera determinada, poniéndolos en un papel dominante y mostrándoles que los otros son sus inferiores. Un ejemplo particularmente escalofriante implica niños en edad escolar cuyos profesores les dan a entender que los niños con ojos azules son superiores a los niños con ojos oscuros. Sobreviene un comportamiento jerárquico y cruel. El profesor entonces da a entender que ha habido un error y que de hecho los niños de ojos oscuros son superiores y los de ojos azules inferiores. El comportamiento jerárquico y cruel simplemente se invierte: los niños de ojos marrones parecen no haber aprendido nada del dolor de la discriminación. [3] Quizás el experimento más famoso de este tipo es el de Philip Zimbardo en la prisión de Stanford, en el que se encontró que los sujetos a los que se les asignaron al azar los roles de guardia de la prisión y preso comenzaron a comportarse de manera diferente casi de inmediato. Los prisioneros se hicieron pasivos y depresivos, los guardias usaron su poder para humillar y estigmatizar. Creo que este experimento fue mal diseñado de numerosas maneras, y es por lo tanto menos concluyente: por ejemplo, Zimbardo dio instrucciones elaboradas a los guardias, diciéndoles que su objetivo debía ser inducir sentimientos de alienación y desesperación en los prisioneros. [4]
Otra investigación sobre la repulsión, acerca de la que he pensado escribir un libro sobre el papel de la repulsión en la desigualdad social, muestra que la gente está bastante incómoda con los signos de su propia animalidad y mortalidad: la repulsión es la emoción que vigila la frontera entre nosotros y otros animales. En casi todas las sociedades, no es suficiente mantenernos libres de contaminación por productos de desecho corporal que son en el lenguaje de los psicólogos, «recordatorios animales.» En cambio, las personas crean grupos subordinados de seres humanos que son identificados como repugnantes y contaminantes, diciendo que son sucios, malolientes, portadores de enfermedades y así sucesivamente. Se ha trabajado mucho en cómo figura esa actitud en el antisemitismo, el racismo, el sexismo y la homofobia.
¿Qué más sabemos? Sabemos que estas fuerzas cobran mucho más poder cuando la gente es anónima o no se reconoce un responsable. Las personas actúan mucho peor bajo el abrigo del anonimato, como partes de una masa sin rostro, que cuando están vigilados y deben rendir cuentas como individuos. (Cualquiera que haya violado el límite de velocidad, y luego ralentizado al ver un coche de policía en el espejo retrovisor, sabrá cuán generalizado es este fenómeno.) En segundo lugar, las personas se comportan mal cuando nadie levanta una voz crítica: los sujetos de Asch aceptaron el juicio erróneo cuando todas las otras personas a las que consideraban compañeros en el experimento (y que estaban realmente trabajando para el experimentador) coincidían en el error; pero si una sola persona decía algo diferente, se sentían libres para seguir su propia percepción y juicio. En tercer lugar, la gente se comporta mal cuando los seres humanos sobre los que tienen poder están deshumanizados y des-individualizados. En una amplia gama de situaciones, la gente se comporta mucho peor cuando el «otro» se representa como un animal, o sólo como portador de un número en lugar de un nombre. Al pensar en cómo podríamos ayudar a los individuos y a las sociedades a ganar el choque interno de civilizaciones en cada persona, haríamos bien en pensar cómo utilizar estas tendencias para nuestro beneficio.
La otra cara del choque interno es la capacidad creciente de los niños de ser compasivos, de ver a otra persona como un fin y no como un simple medio. Como lo ha demostrado el psicólogo Paul Bloom, niños de tan sólo un año de edad tienen la capacidad de tomar la perspectiva de otra persona – pero en un primer momento esta capacidad se utiliza para controlar los movimientos de los demás, especialmente de los padres. Sin embargo a medida que pasa el tiempo, si todo va bien, los niños sienten gratitud y amor hacia seres distintos que apoyan sus necesidades, y por lo tanto llegan a sentir culpa por su propia agresión y verdadera preocupación por el bienestar de la otra persona. A medida que la preocupación se desarrolla, conduce a un deseo cada vez mayor de controlar la propia agresión: el niño reconoce que sus padres no son sus esclavos, sino seres independientes con derecho a sus propias vidas. Estos reconocimientos son típicamente inestables, ya que la vida humana es un asunto incierto y todos sentimos ansiedades que nos llevan a querer más control, incluyendo el control sobre otras personas. Aquí es donde la educación es crucial: una buena educación puede llevar a los jóvenes a sentir genuina compasión por las necesidades de los demás, y puede conducir a verlos como personas con derechos iguales a los suyos.
Paul Bloom
Ahora que tenemos una idea del terreno en el que opera la educación, podemos volver a las ideas que he mencionado antes, diciendo algunas cosas provisionales e incompletas, pero aún radicales en la actual cultura mundial, acerca de las habilidades que una buena educación cultivará. Me centraré en la educación universitaria, pero por supuesto estas habilidades necesitan ser cultivadas a partir de una edad mucho más temprana.
Antes de comenzar, quiero abordar una objeción que sin duda ya está en sus mentes: «¿Pero qué hay de conseguir un trabajo?» Las familias hacen sacrificios para la educación superior, y quieren garantías de que sus gastos darán lugar a oportunidades de empleo. Ya he dicho que, de hecho, al menos en los EE.UU., a los estudiantes de humanidades les va muy bien en el mercado laboral y mejor que a los estudiantes de ciencias de la computación. Pero yo no quiero basar mi argumento en las vicisitudes del mercado. Aquí puedo decir que tenemos motivos para estar muy orgullosos de la sabiduría inherente al modelo estadounidense de educación superior. En la mayoría de países del mundo, el estudiante debe elegir un solo tema en el ámbito universitario y pasar todo el tiempo en él: así, ya sea toda la literatura o ninguna literatura, ya sea toda la filosofía o ninguna filosofía. Teniendo en cuenta esa elección extrema, no es de extrañar, en el entorno económico actual, que muchos padres y jóvenes se aparten de las humanidades – a pesar de la evidencia de que los empleadores valoran realmente las habilidades que producen – e incluso de la parte teórica de la ciencia – y se aferran más estrechamente a estudios preprofesionales. Pero los EE.UU., junto con Corea del Sur, Escocia, y, en parte, los Países Bajos, y junto con un número creciente de nuevas universidades en muchos otros países, toma un camino diferente. Ofrecemos una educación que involucra un tema importante, que a menudo, aunque no siempre, será entendido como preparación para una carrera. Pero combinamos esto con un componente de artes liberales, que está pensado como preparación para la ciudadanía y la vida. El modelo de artes liberales ha sido bien desarrollado en América Latina principalmente por distinguidas universidades jesuitas, que han reconocido desde hace tiempo el valor del estudio de la filosofía y otras humanidades a nivel universitario. Pero las universidades públicas no siempre han seguido este ejemplo. Esperemos que aquí en Colombia, donde hay un interés entusiasta por la filosofía, esta distinguida universidad asuma el liderazgo en la defensa de una preparación rica para la ciudadanía.
Tres valores son particularmente cruciales para una ciudadanía democrática decente. El primero es la capacidad Socrática de autocrítica y pensamiento crítico acerca de las tradiciones propias de cada uno. Como sostiene Sócrates, la democracia necesita ciudadanos que puedan pensar por sí mismos, en lugar de deferir a la autoridad, que puedan razonar juntos sobre sus opciones en lugar de simplemente negociar sus argumentos y contra-argumentos. Él se comparó a sí mismo con un tábano en la parte posterior de la democracia, que comparó con «un noble, pero lento caballo»: estaba picándolo para que se despertara y llevara a cabo su negocio de manera más responsable.
El pensamiento crítico es particularmente crucial para la buena ciudadanía en una sociedad que tiene que luchar a brazo partido con la presencia de personas que difieren según la etnia, la casta, la religión y profundas divisiones políticas. Sólo tendremos la oportunidad de un diálogo adecuado que atraviese fronteras si los ciudadanos jóvenes saben cómo participar en el diálogo y la deliberación en primer lugar. Y sólo sabrán cómo hacerlo si aprenden a examinarse a sí mismos y a pensar en las razones por las que son proclives a apoyar una cosa en lugar de otra – en lugar de, como sucede a menudo, ver el debate político simplemente como una forma de jactarse, o conseguir una ventaja para su propio lado. Cuando los políticos traen propaganda simplista a su manera, ya que los políticos de todos los países tienen una manera de hacerlo, los jóvenes sólo tendrían esperanza de preservar su independencia si saben cómo pensar críticamente sobre lo que escuchan, poniendo a prueba su lógica e imaginando alternativas para la misma.
Los estudiantes expuestos a la instrucción en pensamiento crítico aprenden, al mismo tiempo, una nueva actitud frente a los que no concuerdan con ellos. Aprenden a ver a quienes no están de acuerdo no como enemigos a ser derrotados, sino en cambio, como personas que tienen razones para lo que piensan. Cuando se reconstruyen sus argumentos, puede resultar que incluso compartan algunas premisas importantes con su propio «lado», y ambos entenderán mejor de donde vienen las diferencias. Podemos ver cómo esto humaniza al «otro» político, haciendo que la mente vea al oponente como un ser racional que puede compartir por lo menos algunos pensamientos con el propio grupo.
La idea de que cada uno asuma la responsabilidad de su propio razonamiento e intercambie ideas con otros en un ambiente de respeto mutuo a la razón, es esencial para la resolución pacífica de diferencias, tanto dentro de un país como de un mundo cada vez más polarizado por el conflicto étnico y religioso. Es posible, y esencial, fomentar el pensamiento crítico desde que se inicia la educación. Sin embargo, durante la formación universitaria se puede enseñar con nueva sofisticación y rigor, a través de cursos de ética filosófica y el estudio minucioso de grandes textos tales como los diálogos de Platón que muestran el valor de esta capacidad y desafían a los estudiantes a participar en el mismo.
Platón
Consideremos ahora la importancia de esta habilidad para el estado actual de las democracias pluralistas modernas rodeadas de un potente mercado global. En primer lugar, podemos reportar que, incluso si sólo estuviéramos apuntando al éxito económico, no sólo a corto sino a largo plazo, los principales pensadores de negocios han hecho énfasis en que los ejecutivos entiendan bien la importancia de crear una cultura corporativa en la que voces críticas no sean silenciadas, una cultura tanto de la individualidad como de la rendición de cuentas. Por estas razones, China y Singapur, que por cierto no están buscando producir ciudadanos democráticos, han tenido recientemente reformas educativas masivas para introducir un pensamiento mucho más crítico en todos los niveles del currículo – a pesar de que no se muestran contentos cuando el pensamiento crítico se filtra en el ámbito político.
Pero nuestro objetivo, lo he dicho, no es simplemente el crecimiento económico, así que dirijámonos ahora a la cultura política. Como he dicho, los seres humanos son propensos a estar al servicio de la autoridad y la presión de grupo; para prevenir atrocidades necesitamos contrarrestar estas tendencias, produciendo una cultura de disidencia individual. Asch encontró que cuando una sola persona en su grupo de estudio defendió la verdad, otros le siguieron, por lo que una voz crítica puede tener grandes consecuencias. Al hacer hincapié en la voz activa de cada persona, también promovemos una cultura de rendición de cuentas. Cuando la gente ve sus ideas como su propia responsabilidad, es más probable, también, que vean sus obras como su propia responsabilidad. La «Vida examinada» de Sócrates despierta la conciencia moral.
La segunda característica clave del ciudadano democrático moderno, diría yo, es la capacidad de verse a sí mismo como miembro de una nación y un mundo heterogéneos, entender algo de la historia y el carácter de los diversos grupos que lo habitan. El conocimiento no es garantía de buen comportamiento, pero la ignorancia es una garantía virtual de mal comportamiento. Estereotipos culturales y religiosos simples abundan en nuestro mundo, por ejemplo, la ecuación simplista del Islam con el terrorismo, y la primera manera de comenzar la lucha contra estos es asegurarse de que desde una edad muy temprana los estudiantes aprendan una relación diferente con el mundo. Ellos deben entender poco a poco las diferencias que entorpecen la comprensión entre grupos y naciones y los intereses y necesidades humanas compartidas que hacen esencial la comprensión, si se busca resolver problemas comunes.
Esta comprensión del mundo promoverá el desarrollo humano sólo si él mismo se inculca buscar el pensamiento crítico, el pensamiento que se centra en cómo las narrativas históricas se construyen, la forma en que pueden estar sesgadas y lo difícil que es ordenar pruebas dispersas. La historia se impartirá con un ojo puesto en pensar críticamente sobre estas cuestiones. Al mismo tiempo, las tradiciones y las religiones de los grupos principales en la propia cultura y en el mundo, se enseñarán con el fin de promover la comprensión de la complejidad y variedad de creencias y prácticas. Esta es una buena manera de llegar a ver a las personas que sostienen una posición religiosa o política menor no como formas inminentes de amenaza, sino como seres humanos plenos que tienen razones complejas para lo que hacen, y que merecen respeto aún si estamos de acuerdo con ellos o no.
En términos curriculares, estas ideas sugieren que todos los estudiantes universitarios deben aprender los rudimentos de la historia del mundo y deben tener una comprensión rica y no estereotipada de las principales religiones del mundo, y luego deben aprender a indagar con mayor profundidad en al menos una tradición desconocida, adquiriendo de esta manera herramientas que luego pueden utilizar en otros lugares. Al mismo tiempo, deben aprender sobre las grandes tradiciones, mayoría y minoría, dentro de su propio país, centrándose en la comprensión de cómo las diferencias de religión, raza y género han sido asociadas con diferentes oportunidades de vida. Todos, en fin, deben aprender bien al menos una lengua extranjera, así: al ver que otro grupo de seres humanos inteligentes ha cortado el mundo de otra manera, que toda traducción es interpretación, le da al joven una lección esencial de humildad cultural. Estoy muy impresionada con el énfasis en el aprendizaje de idiomas en el plan de estudios de la universidad, y me gustaría que universidades estadounidenses hicieran tanto énfasis.
La tercera habilidad del ciudadano, estrechamente relacionada con las dos primeras, es lo que yo llamaría la imaginación narrativa. [5] Esto es la capacidad de pensar en lo que podría ser estar en los zapatos de una persona diferente de uno mismo, ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones y los deseos y los anhelos que ese alguien podría tener. Como he observado, la imaginación moral, siempre bajo el asedio del miedo y el narcisismo, es propensa a entorpecerse, si no se refina enérgicamente y se cultiva a través del desarrollo de afinidad y preocupación. Aprender a ver a otro ser humano no como una cosa sino como una persona completa, no es un logro automático: debe ser promovido por una educación que refine la capacidad de pensar acerca de lo que puede ser la vida interna de otro – y también para entender por qué no es posible captar plenamente ese mundo interior, por qué una persona es siempre hasta cierto punto un enigma para el otro. Esta capacidad brinda un apoyo crucial tanto al pensamiento crítico como a la ciudadanía mundial. Se promociona, sobre todo, a través de la enseñanza de la literatura y las artes.
Al igual que con el pensamiento crítico, aquí también: el cultivo de la imaginación es esencial no sólo para la ciudadanía, mi énfasis en esta charla, sino también para el crecimiento económico a largo plazo. Si la gente aprende sólo para aplicar las habilidades aprendidas de memoria, no van a ser capaces de innovar. La innovación necesita imaginaciones capacitadas. Por esta razón, una vez más, China y Singapur, interesados principalmente en el crecimiento, han reformado recientemente su sistema educativo para incluir mucho más el arte y la literatura. Pero al pensar en cómo pueden florecer las democracias, podemos ver que necesitamos las artes y las humanidades de manera más urgente, ya que la comprensión amable entre los grupos es tan esencial.
Las artes pueden cultivar la simpatía de los estudiantes de muchas maneras, mediante el compromiso con diferentes obras de literatura, música, bellas artes y danza. Pero el pensamiento tiene que ofrecerse según los que sean los posibles puntos ciegos de cada estudiante, y los textos se deben elegir en consecuencia. Ya que todas las sociedades tienen en todo momento sus puntos ciegos particulares, grupos dentro de su cultura y también grupos en el extranjero que son especialmente propensos a ser tratados con ignorancia y torpeza. Las obras de arte pueden ser elegidas para promover la crítica de esta torpeza, y una visión más adecuada de lo oculto. El gran novelista afro-americano Ralph Ellison, en un ensayo posterior sobre su clásica novela El Hombre Invisible, escribió que una novela como la suya podría ser «una balsa para la percepción, la esperanza y el entretenimiento» en el que la cultura estadounidense podría «sortear los inconvenientes y remolinos «que se interponen entre nosotros y nuestro ideal democrático. Su novela tiene la «visión interna» del lector de blanco como su tema y su objetivo. El héroe comienza diciendo que él es invisible para la sociedad blanca, pero dice que esta invisibilidad es un defecto imaginativo y educativo de su parte, no un accidente biológico propio: su «visión interna» requiere cultivo; y Ellison, obviamente, pensaba que su novela podría ser una parte de ese cultivo. A través de la imaginación podemos tener una especie de visión de la experiencia de otro grupo o persona que es muy difícil de lograr en la vida diaria – en particular cuando en nuestro mundo se han construido separaciones claras entre los grupos, y las sospechas que hacen difícil cualquier encuentro. Parte de la idea de Ellison era que habitar en el mundo interior de un personaje de raza diferente sería una poderosa manera de minar la repulsión, la cual era una gran parte del racismo estadounidense, con sus prohibiciones en los comedores compartidos, fuentes de agua potable y piscinas, por no hablar de la prohibición de matrimonios interraciales. La empatía es un tipo de intimidad mental con el otro, y una herramienta de gran alcance hacia el cambio de comportamiento.
Ralph Ellison
Hagamos un balance. ¿Cómo están las capacidades de la ciudadanía en el mundo de hoy? Muy mal, me temo. El tipo de educación que recomiendo va razonablemente bien donde lo estudié por primera vez, concretamente en los currículos de secundaria y universidad en la parte de artes liberales de los Estados Unidos. De hecho, es esta parte del plan de estudios en instituciones como la mía, que atrae en particular el apoyo filantrópico, porque los ricos recuerdan con placer el tiempo cuando leían libros que les encantaban, y perseguían cuestiones no concluyentes. Ahora, sin embargo, hay una gran tensión. En el New York Times, el presidente de la Universidad de Harvard, Drew Faust informa que la crisis económica ha reforzado la imagen de que el valor de un título universitario es en gran parte instrumental, y que los líderes universitarios están abrazando cada vez más un modelo de mercado en su misión, en consecuencia, reduciendo las artes liberales. En una reciente visita a Stanford, me encontré con que las artes liberales son un gran problema allí, gracias a la preferencia por la capacidad técnica que es endémica de la cultura de Silicon Valley – pero instigados, creo, por los errores cometidos por varias generaciones de administradores, que han alimentado la ansiedad de los padres y los estudiantes por puestos de trabajo con fines de lucro en lugar de una ciudadanía responsable.
Fuera de los EE.UU., muchas naciones cuyos planes de estudio universitarios no incluyen un componente de artes liberales están ahora luchando para construir uno, ya que reconocen su importancia en la elaboración de una respuesta pública a los problemas de pluralismo, miedo y sospecha que sus sociedades enfrentan. He estado involucrada en este tipo de discusiones en muchos países, y el hecho de que mi libro sobre la educación liberal esté traducido actualmente en veinte idiomas es muy emocionante para mí; sin embargo, es difícil decir si se producirá una reforma en dirección a las artes liberales ya que hay muchas presiones en la otra dirección.
Así que las universidades del mundo tienen grandes méritos, pero también grandes retos y problemas en aumento. Los políticos tienden a tener imaginación a corto plazo, y no están pensando bien, a menudo, sobre lo que es necesario para crear democracias estables y fructíferas.
¿Qué vamos a tener, si estas tendencias continúan? Naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad en el mercado global magnifica estas deficiencias, produciendo una torpeza codiciosa y una docilidad técnicamente capacitada que amenazan la vida misma de la democracia y que sin duda impiden la creación de una cultura mundial decente.
Si el verdadero choque de civilizaciones es, como creo, un choque dentro de la persona individual, todas las sociedades modernas están perdiendo rápidamente la batalla, ya que se alimentan las fuerzas que conducen a la violencia y la deshumanización y dejan de alimentar las fuerzas que conducen a cultivar la igualdad y el respeto. Si no insistimos en la importancia crucial de las humanidades y las artes, éstas se desplomarán, porque no generan dinero. Sólo hacen algo que es mucho más valioso que eso, hacen un mundo en el que vale la pena vivir, las personas que son capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado.
Esta entrada fue originalmente publicada en la red por el parque de ciencia y tecnología Explora, de Medellín.
Haremos a continuación algunas precisiones sobre el papel de la filosofía en el conjunto del saber que completan, en un doble sentido, lo publicado ayer.
Respecto de las ciencias, el papel de la filosofía hoy en día tiene que ser el que comenzó siendo desde el principio (y también su papel con respecto al mundo político, pero de eso ya me he ocupado en otro sitio). Para que nacieran las ciencias fue preciso librar una batalla muy dura. Y esa batalla la libró la filosofía. Para empezar, contra el poder de los poetas y el mundo de la mitología y la religión (hay que recordar que fueron los poetas los que pidieron la pena de muerte contra Sócrates y que Platón nos dice en La República que “la enemistad entre la filosofía y la poesía viene de antigua data”). Los poetas eran los guardianes de la tradición. Ellos poseían “palabras antiguas” que, de alguna manera, explicaban todo lo que había que explicar. Su decir excelente explicaba cómo se conduce una cuádriga o cómo se reza a los dioses, como se puede ser valiente como Aquiles o astuto como Ulises, cómo hay que dar órdenes y cómo hay que obedecer, cómo se entierra a los muertos o, en general, cómo se habita en este mundo. Imbricado con el saber de los poetas, había todo un tejido de expertos especializados en diversas técnicas. Artesanos que saben hacer un zapato o fabricar cerámica, forjar herraduras para los caballos o arar la tierra. Y había incluso un concepto de ‘virtud’ ligado a este universo: hacer todo eso que se sabe hacer, pero, además, hacerlo bien.
Platón
Y también había, en los tiempos de Sócrates, una suerte de ‘expertos en todo’ a los que se llamaba sofistas y que entraron en competencia frontal con la autoridad de los poetas, precisamente en el terreno de la educación de los ciudadanos. Rivalizaron con ellos en el dominio del inmenso poder de la palabra, que fascinaba a los griegos. Lo hacían ya en una sociedad democrática empeñada en vivir bajo lo que hoy llamaríamos el ‘imperio de la Ley’, y que honraba por ello, como sabios, a Solón o a Pericles. Los sofistas prometían fabricar ‘ciudadanos’ como los médicos fabricaban la salud o los zapateros los zapatos. Enseñaban la virtud en general (y enseñaban a aprenderla). Y en su calidad de ‘expertos” cobraban consecuentemente por ello, no sólo a ricos ciudadanos particulares, sino a los Estados que requerían sus servicios y les encargaban los correspondientes ‘libros blancos’. Era un mundo muy parecido al actual, poblado de expertos y de especialistas. Algo así como lo que hoy en día sería Jose Antonio Marina para la enseñanza secundaria o Francisco Michavila para la universidad.
En general, el panorama no es tan distinto al nuestro. Todo el mundo sabía muchas cosas. Era un mundo de sabios que sabían de todo y de sabios que sabían de su especialidad. La intervención de Sócrates, por eso, resultó muy impertinente, porque venía a demostrar que en realidad todo el mundo pretendía saber, pero no sabía. Que todo el mundo era, de alguna forma, insuficientemente virtuoso e insuficientemente ciudadano. Sócrates y sus herederos de la historia de la filosofía abrieron un hueco en este tejido de especialistas y expertos, hicieron un agujero en el centro de la ciudad y en ese nuevo ágora inesperado fue donde germinó la teoría. Para saber ponerse con elegancia ‘la túnica de los hombres libres’ no bastaba con repetir palabras muy antiguas. Había que decir cosas verdaderas, justas y bellas. Y frente a los sofistas expertos en retórica había que demostrar que “solo la verdad convence de verdad”. Fue muy difícil, por lo tanto, hacer hueco al pensamiento teórico en el seno de la ciudad. Había que contravenir la autoridad de los poetas, el saber especializado de los expertos en técnicas y artesanías, el juego retórico de los sofistas y de los cocineros del saber. Eran muchos enemigos para la filosofía, pero, pese a ello, Platón primero y Aristóteles después lograron abrirse un hueco. En ese ‘claro del bosque’ nacieron las ciencias.
Aristóteles
Ese ‘hueco’ (o esa ‘distancia’) consistió en introducir en la ciudad una posibilidad desconcertante, la posibilidad de saber por amor al saber. La definición de filosofía como ‘saber por saber’ (es decir, simplemente “para huir de la ignorancia”) no es una cursilada utópica, sino una verdadera labor de albañilería trascendental que sentó los cimientos ciudadanos para el saber científico. Se trataba de construir la posibilidad para que las cosas se mostraran en su objetividad con independencia de nuestro abigarrado entramado de intereses sociales, políticos y económicos. A partir de ahí, lo absolutamente desinteresado (y por lo tanto, enteramente desempotrado de los intereses de la ciudad) comenzó a resultar interesante. Ahí fue donde germinó el saber científico en sentido estricto, un saber enamorado de las cosas, dispuesto a darles a ellas la palabra aun a costa de interrumpir drásticamente la algarabía ciudadana de los políticos, los especialistas que los asesoraban, los técnicos y los poetas.
Que no se malentienda lo que acabo de decir. Tenía mucha razón Gustavo Bueno cuando insistía en que las ciencias no surgieron de una ‘madre’ llamada filosofía (sólo quienes sostienen semejante cosa pueden decir después eso de que, según las ‘hijas’ se han ido independizando, la filosofía deviene perfectamente superflua). En un orden genético de consideración, las ciencias nacieron, sin duda, de las técnicas, y éstas de la experiencia. La filosofía llega en todo caso después. Pero una cosa es una anterioridad genética y otra una anterioridad estructural. La filosofía no es una madre genética, pero sí es una condición estructural sin la cual las ciencias son incapaces de despegar de las técnicas o se degradan en ellas sin remedio. Las ciencias se acomodaron en su esencia propia sólo cuando se insertaron en el proyecto filosófico del saber por el saber. Y si pierden este suelo de la filosofía, regresan sin remedio al tinglado de los expertos y los especialistas en la fabricación de artilugios demandados socialmente (y hoy mercantilmente).
Es una tontería pensar que ese ‘claro’ que la historia de la filosofía despejó para la teoría en la espesura del bosque de la ciudad no se va a volver a cerrar al menor descuido. No por eso desaparecerán las ‘ciencias’, por supuesto, pero sí que les ocurrirá algo que tendrá que ver con que dejarán de ser ‘científicas’ o, mejor dicho, ‘filosóficas’, es decir, dejarán de ser saberes desinteresados que dicen lo que dicen en función de la verdad o la justicia y empezarán a ser saberes instrumentales que preguntarán qué conviene decir a los que en cada caso tengan en sus manos el control de la ciudad. En el menos malo de los casos, la física, la matemática o el derecho se convertirán en un saber especializado para operar matemática o jurídicamente, produciendo los efectos oportunos. Los matemáticos, los físicos o los juristas se convertirán así en lo que ya están empezando a ser: especialistas que saben reparar cacharros matemáticos o jurídicos, lo mismo que hacen los zapateros con los zapatos o los reparadores informáticos con los ordenadores. Con toda su dignidad, desde luego, pero la enseñanza superior se convertirá en una inmensa escuela de formación profesional. Lo cual está muy bien, pero, sencillamente, no tiene nada que ver con lo que se llaman estudios superiores.
Habrá desde luego a quien esto le parezca de perlas, porque todo lo ‘superior’ le suene sospechoso, pero, para entendernos, ‘superior’ no significa aquí otra cosa que ‘teórico’. No se trata aquí de defender la superioridad de una casta aristocrática en la que los científicos hablarían ex cátedra (como los expertos de las tertulias), sino de todo lo contrario: de defender ese increíble ejercicio de modestia al que llamamos ciencia, un ejercicio gracias al cual el ser humano logra a veces cerrar la boca para dejar la palabra a las cosas, cultivando eso tan difícil y poco habitual a lo que llamamos ‘experiencia’. Dicho bien claro: sin teoría no hay experiencia. Como bien dijo Hegel, la experiencia ha sido, para la humanidad, lo más difícil de conquistar. Hizo falta mucho trabajo teórico para arrancar al ser humano de sus digestiones vitales, que siempre han sido más bien religiosas, poéticas, instrumentales y políticas. Bien es verdad que no hay por qué respetar la teoría. Pero lo que estamos diciendo es que si los filósofos no hubieran logrado hacerla respetar −a veces con el saldo de perder su vidas− las ciencias no habrían nacido jamás.
Hegel
Frente a los poetas y los sofistas, la filosofía insistió en que no se trataba de fabricar ciudadanos exitosos o ciudadanos integrados, ni siquiera ciudadanos rebeldes o geniales, sino de someter a la ciudad a la prueba de la verdad, la justicia y la belleza. Se trataba de cultivar una posibilidad que hoy parece que mueve a risa, pero sin la cual la filosofía pierde, sencillamente, toda su razón de ser (cosa que a muchos tampoco parece que les moleste lo más mínimo). Se trata de la posibilidad de decir esto o lo otro no porque encaje muy bien con ciertas demandas y requerimientos propios de los tiempos, sino porque sencillamente es verdad (o por lo menos es menos falso que otras cosas que también se pretenden verdaderas). Y, en el mismo sentido, se trataba de la posibilidad de decidir esto o lo otro no por sus rentabilidades vitales, psicológicas, sociológicas o históricas, sino porque sencillamente es justo (o se pretende tal). El escepticismo y el relativismo postmoderno no es que amenace con liquidar el sentido filosófico de la ciencia o el derecho, es que está a punto ya de acabar hasta con los guiones del Hollywood más elementales, de tal modo que ya no se permita a ningún protagonista decir que ha hecho lo que ha hecho, sencillamente porque es justo, o que ha dicho lo que ha dicho, sencillamente porque es verdad. Gregory Peck en Matar un ruiseñor, por ejemplo, se convierte, así, en un personaje imposible (y por cierto, Jesús, en los Evangelios, tres cuartos de lo mismo). Se promete materialismo y se produce nihilismo. En nombre de los hechos, se niega que haya hechos de la razón y de la libertad.
Gregory Peck/ Atticus Finch en Matar a un ruiseñor
Sin embargo, hay otro tipo de materialismo que G. K. Chesterton resumió perfectamente con estas palabras: “era tan materialista que prefería un hecho, incluso al materialismo”. Hay hechos de la razón, y de eso se ha ocupado la filosofía en toda su historia. Por eso, cuando se ataca la filosofía no sólo se ataca la filosofía, también se cercenan nuestras vidas. Algo que también Chesterton dignosticó perfectamente, diciendo: “lo que nos hace padecer el presente es la modestia mal ubicada. La modestia se ha mudado del órgano de la ambición y se ha instalado en el órgano de la convicción, al que no estaba destinada. El hombre estaba destinado a dudar de sí, pero no de la verdad; ha sucedido precisamente lo contrario. Estamos en camino de producir una raza de hombres mentalmente demasiado modestos para creer en la tabla de multiplicar”.
La filosofía irrumpió en la ciudad como una verdadera ofensiva contracultural. Se enfrentó así al orgullo de todos los que pretendían saber, al orgullo de los especialistas y los expertos que sabían fabricar esto o lo otro sin preguntarse por la verdad de lo que sabían, pero también al orgullo democrático de los herederos de Pericles, que pretendían ser ciudadanos por el mero hecho de ser griegos, en lugar de por el hecho de ser justos. Por eso los filósofos se ganaron tantos enemigos. Pero, como decía antes, gracias a ellos pudieron germinar lo que hoy llamamos las ciencias y lo que llamamos el derecho. Por lo mismo, insisto, si las ciencias pierden su suelo filosófico se convertirán en lo que de hecho se están convirtiendo, en un mercado de especialistas y expertos que fabrican ingeniosas piruetas técnicas, produciendo mucho, pero pensando poco. A día de hoy, y sin perjuicio de la indigencia de unas y otra, es mucho más lo que necesitan las ciencias de la filosofía que lo que necesita la filosofía de las ciencias. Desde el punto de vista de la política y de lo que llamamos el Estado de Derecho, la cosa es mucho más grave aún, pero de eso ya me he ocupado por extenso en muchos sitios.
Ahora bien, todavía en otro sentido, algo distinto, conviene decir una palabra más sobre la importancia que tiene la filosofía en el conjunto de saber. Afirmo que es desde la filosofía desde donde mejor se observa lo que está ocurriendo en España con la enseñanza. Y pienso que, como lo que está ocurriendo es muy grave, convendría levantar cuanto antes un sólido ‘observatorio filosófico’. Me explico:
Fue la reflexión filosófica (he sostenido hasta aquí) la que modificó la naturaleza de saberes técnicos y políticos previamente existentes en la ciudad, y que hoy relacionamos con las ciencias y el derecho. Pues Ciencia y Derecho son lo que son hoy para nosotros gracias al corte epistemológico, y gracias a la insólita recreación de aquellos saberes preexistentes, que debemos a la invención griega de la teoría, tardía en el tiempo y sin embargo inaugural en el orden ‘trascendental’ de la fundamentación. Y algo análogo ocurrió (añado ahora) con la recreación moderna e ilustrada de la vieja institución medieval llamada Universidad. Pienso, sí, con admiración, en la acción teórica y política de Humboldt, pero también ─con consternación─ en el actual llamamiento de los expertos en Educación Superior a olvidarse de ese concepto de Universidad. Fue la Ilustración la que otorgó al cultivo del saber teórico y moral la dignidad de estudio “superior”, en el seno de un Estado (y favor de una sociedad) que se quería, al menos de palabra (pero esto ya es mucho, no está claro que hoy tengamos todavía siquiera esto), constituido por la libertad y el respeto al “derecho sagrado de los hombres”.
Alexander von Humboldt
Y por eso pienso que es desde ahí, desde la filosofía ─y no desde el chiringuito de los autodenominados ‘expertos en educación’─, desde donde hay que diagnosticar, en el presente, la catástrofe que se cierne sobre el ‘derecho a la educación’ y el mundo de la enseñanza en general, el cual, con todos los defectos e insuficiencias, hasta hace relativamente poco todavía se medía a sí mismo por medio de los conceptos heredados de aquella tradición clásica europea. Por eso da tanta pena ver a profesores de filosofía contribuyendo en nombre de las “exigencias y complejidades del presente” al desprestigio del sistema de instrucción pública, en lugar de comprometerse en su defensa a ultranza. Ante la sucesión de planes de reforma y programas de sedicente ‘mejora de la calidad’, la filosofía debería ser, ante todo, un observatorio desde el que localizar, diagnosticar y denunciar la malversación del sentido mismo del problema de la educación de los ciudadanos, y las amenazas y agresiones a las que se está sometiendo el sistema de instituciones públicas que la garantiza. Parece mentira que los profesores de filosofía no hayan alzado últimamente la voz ante lo que está ocurriendo, en lugar de dejar sumisamente que los ‘expertos en educación’ tomen la palabra.
Hay cosas que, en efecto, sólo (o casi sólo) se ven desde la filosofía. Todo el mundo se tragó por ejemplo, eso de que la Universidad debía estar ‘al servicio de la sociedad’, un lema con el que se perpetró toda la reconversión de la Universidad que se ocultaba tras el llamado Plan Bolonia (un plan que supuestamente no era más que un sistema de homologación de títulos europeos). Sólo (o casi sólo) desde la filosofía se veía que ahí había algo sospechosamente invertido: pues la Universidad no debe estar al servicio de la sociedad, sino al servicio de la verdad. Y, precisamente por eso mismo, la sociedad ha de estar muy orgullosa de tener una Universidad y debe hacer lo posible por que la Universidad no deje de ser lo que tiene que ser. No es el derecho el que debe estar en estado de sociedad, sino la sociedad en estado de derecho. No son la verdad y la justicia las que deben acomodarse a la sociedad, preguntando a los periodistas e ideólogos (léase: ‘formadores de la opinión pública’) qué conviene reconocer y proclamar como real y relevante en el presente, y a los magnates, empleadores y poderosos en general (léase: ‘sustentos efectivos del orden y de la sociedad misma’) qué leyes y qué sentencias judiciales conviene dictar para promoverlo, sino que es la sociedad democrática la que tiene que abrir espacios institucionales independientes de ella, es decir, del juego de necesidades e intereses que la recorre, y consagrados exclusivamente al cultivo del saber (no menos que a la legislación o a su aplicación), a fin de darse un patrón de medida con el que medirse como sociedad, y evaluarse (y en su caso autocorregirse y reformarse) respecto del siquiera un poco de verdad y un poco justicia (o del ‘un poco menos’ de ignorancia y de superstición, y también de mentira y de injusticia) que haya logrado hacer real en ella.
Ciertamente, en la lucha contra la mercantilización de la Universidad encubierta tras la tapadera del ‘Plan Bolonia’, las Facultades de Filosofía llevaron hace unos años y por un tiempo la iniciativa: hicieron saber a la sociedad, mediante un documento público, su preocupación por el rumbo que estaba adoptando el entonces denominado proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Con el respaldo de autoridades académicas como Juan Manuel Navarro Cordón (a la sazón Decano de la Facultad de Filosofía de la UCM y Presidente de la Conferencia de Decanos de Filosofía) dichas Facultades habían albergado desde el comienzo del ‘proceso’ los primeros impulsos críticos, que (ya desde la época del informe Bricall) procedieron de sus estudiantes. La subsiguiente discusión dio lugar, además, a un conjunto de artículos e intervenciones públicas de su profesorado (pienso en escritos, de muy distinta naturaleza, de José Luis Pardo, Antonio Valdecantos, Ana Rioja, Juan Bautista Fuentes o Fernando Savater, entre tantos otros), que cuestionaban la dudosa modernización de las enseñanzas a la que aspiraban las reformas en curso y elevaron, finalmente, una solicitud de moratoria de la aplicación del Plan Bolonia. Esa dinámica promovió, en fin, incluso un movimiento de profesores universitarios, que se llamó Profesores por el conocimiento, al que se sumaron prestigiosos colegas de todas las especialidades (pienso ahora, por ejemplo, en la profesora Julia Téllez, profesora de Física o en Andrés de la Oliva Santos, Catedrático de Derecho Procesal) Pues bien, la obligación de las Facultades de Filosofía con la comunidad científica debería ser hoy, pese a todas las derrotas, continuar en ese sentido, defendiendo públicamente la autonomía del conocimiento y el amor por el saber, frente a cualquier chantaje mercantil, tribal o cultural. Y esto es precisamente lo contrario de limitarse a asumir, con más o menos estoicismo, la tarea de sobrevivir en los nuevos escenarios, o de atreverse a afrontar ‘audazmente’ los llamados ‘retos’ del presente, para convertirse oportunistamente en vanguardia de la administración de LO-NUEVO-INEVITABLE.
Para ello, el punto de partida debería ser quizá todavía más modesto, modestísimo en realidad. Y, sin embargo, imprescindible estratégicamente, y de estricta justicia en todo caso. La filosofía debería tener el coraje de empezar por recordar que, contra lo que se está repitiendo sin cesar en los medios de comunicación desde hace tantos años (desde que se dio el pistoletazo de salida a la ofensiva para desmantelar la enseñanza estatal en general), la enseñanza pública no está ni muchísimo menos tan mal como se suele decir. Y recordarlo, en primer lugar, a propósito de la enseñanza primaria y secundaria, y por supuesto también acerca de la Universidad. La ‘campaña de desprestigio’ (es decir, la difamación sistemática e impunemente desplegada) del entero sistema de instrucción pública (como me gusta seguir llamándolo) ha sido masiva, y se ha estructurado según la conocida receta neoliberal de desprestigiar primero y recortar en consecuencia, en un bucle performativo que acaba demostrando que los servicios públicos no funcionan y que, por lo tanto, deben ser aún más recortados y finalmente externalizados y privatizados. Es repugnante ver a otros universitarios muy prestigiosos haciendo el juego a esta campaña.
Leyendo, por ejemplo, a Félix de Azúa y a algún que otro catedrático de su ralea, cualquiera diría que en la Universidad todo es mediocridad, corrupción, nepotismo, endogamia e incesto (todo menos el proceso que los llevó a la cátedra, claro). Permítaseme discrepar desde mi propia experiencia (sólo será un parrafito). Llevo toda mi vida en la enseñanza, primero como alumno, luego como profesor de secundaria y después (desde hace casi treinta años) en la Universidad; y, francamente, no es eso lo que yo he visto. Soy además padre de tres hijos que también han estudiado y estudian. He visto y veo, sí, algunas ignominias, pero no me han parecido nada definitorias. En la Enseñanza Primaria he visto más bien maestras y maestros heroicos, que ejercen su profesión con verdadera vocación y desinterés en unas condiciones a veces terribles, ahogados por los recortes, la falta de recursos y la ratio disparatada de alumnos por clase. Lo mismo y todavía más se puede decir de la Enseñanza Secundaria en el ámbito estatal, que ha sufrido toda la presión de unas políticas educativas que han hecho todo lo posible por convertir los institutos en unos ghettos de marginación social impracticables. Sin el heroísmo vocacional de millares y millares de profesores que se empeñan en nadar a contracorriente y seguir, pese a todo, enseñando algo, haría mucho tiempo que el sistema se habría convertido en una red asistencial de reformatorios, cárceles y manicomios. Y ni mucho menos es cierto que se esté produciendo un rebaño de adolescentes disciplinados, sumisos y castrados para cualquier interés científico o artístico. Aunque a algunos les sorprenda, no es imposible encontrar casos como el de Anatolio Alonso, un alumno del I.B. Juan de la Cierva de Madrid, que sacó la mejor nota entre bachillerato y selectividad en el año 2013. Tiempo atrás había sido seleccionado para ser becado en el programa de Bachillerato de Excelencia creado por Esperanza Aguirre, pero lo rechazó, explicando en televisión, con una camiseta verde sobre el pecho, que todo se lo debía a los profesores y compañeros del Juan de la Cierva y que por eso se había negado a abandonarlo. Pues bien, yo doy clase en primer curso del grado de Filosofía y tengo que decir que este caso no es ni mucho menos una excepción. Todos los cursos llegan a mis clases alumnos y alumnas impresionantes, con verdadero deseo de aprender y muy comprometidos con el sistema de instrucción pública en el que se han formado. Y no es que quiera ponerme sentimental, es sólo por intentar compensar un poco, desde mi humilde experiencia, tanta calumnia y tanto desprecio por el mundo de la enseñanza.
Anatolio Alonso
Y como no es cosa de que sólo Félix de Azúa o Antonio Elorza puedan dar su opinión sobre el estado de las Universidades españolas, diré que desde la Facultad de Filosofía de la UCM, yo veo las cosas muy distintas. Para empezar porque, como estudié en esa misma Facultad, hace ya muchísimos años, puedo ejerecer como testigo de lo muchísimo que se ha progresado hacia lo mejor. No se trata de eludir la autocrítica y la autoexigencia, que es deber principal de todo ciudadano decente y, desde luego, condición a priori de la inteligibilidad misma de la Facultad a la que pertenezco. Cuando quieran puedo exponer, con verdadero conocimiento de causa y todo el detalle que se me exija, mis inmensas deficiencias, las de mi Departamento, mi Facultad y mi Universidad. Pero precisamente por eso me asombra y me asombra un hecho incontrovertible (en el que no dejan de insistir, dicho sea de paso, los alumnos y colegas que nos visitan en el marco del Programa Erasmus y de otros programas universitarios de movilidad, y si me apuran ¡hasta la mismísima ANECA!): el resultado no es ni mucho menos tan malo como se pretende y, en ocasiones, se diría que es, incluso, excelente. La existencia de un puñado de excelentes profesores y excelentes alumnos puede con toda la miseria, y es más fuerte que la indignidad y la mentira (lo es en la Universidad, pero también, por cierto, en cualquier otra institución pública o privada). Por eso, aunque la penuria sigue siendo mucha, contra todo pronóstico el edificio no se hunde, sino que sigue introduciendo, lenta y esforzadamente, un poco de razón y dignidad en nuestra vida ciudadana, un poco de lo que Platón llamaría ‘Bien’. Nos lo dicen a menudo los estudiates que se despidieron un día de nosotros y que vuelven, no sin melancolía, a visitarnos. En la Facultad de Filosofía, al menos, tendemos a pensar que hay en general cosas buenas a secas: por ejemplo, que a jóvenes, cuyo destino laboral será seguramente incierto y penoso, les sea concedido un tiempo de libertad para consagrarse al estudio, para hacerse hombres más cultos y mejores, y para tener algo ‘sin condición’ que recordar y desde lo que juzgar después, ya en el lugar (o el no-lugar) que la sociedad les tenga destinado. A propósito de ese puñado de buenos profesores que hay en mi Facultad aprovecho para decir, además, que yo mismo daría cualquier cosa por poder asistir como oyente a sus clases. Una práctica, por cierto, que podría institucionalizarse, en sustitución de toda esa cultura profesional de la formación continua del profesorado, con la que los pedagogos suelen mostrarse tan entusiastas. Es una idea tan simple como un cubo y que podría extenderse a todos los niveles de enseñanza. En las Facultades bastaría con implantar la norma de que los profesores tuvieran cada año que cursar una asignatura de algún otro profesor. No creo que ningún cursillo de expertos en educación pudiera ‘enseñar a enseñar’ mejor que la experiencia de escuchar y aprender de los propios compañeros. (Respecto a qué podría hacerse con los profesores incompetentes o maleantes, a mí mismo no me faltan ideas −que, desde luego, no pasan por las Agencias Externas de Evaluación, ni por la eliminación del sistema de oposiciones─, aunque quizá sí por la recuperación de la institución de la Inspección de Servicios. Intentaré ocuparme del asunto en un libro que estoy preparando, porque no es este el momento de abordar la cuestión).
Y, por último: lo que es más indignante de todo ese desprecio por la Universidad que se destila a diario en los medios de comunicación, y desde algunas atalayas intelectuales, es la falta de respeto hacia el trabajo bien hecho de tantos y tantos estudiantes que hacen las cosas no bien, sino, en ocasiones, impresionantemente bien. Todos los años veo alumnos y alumnas que terminan la carrera y que me hacen sentirme orgulloso de haber compartido con ellos años de estudio, de clases y de proyectos académicos. Alumnos que son de una inteligencia prodigiosa pero que, al mismo tiempo, y aunque no sé muy bien a qué se debe, suelen ser de una modestia chocante y de una honestidad poco corriente. Muchos de ellos (muchos) son los que ahora han estado trabajando a brazo partido en la creación de Podemos. Y la mayor parte lo han hecho sin cobrar, trabajando de forma desinteresada y aportando con humildad su bagaje intelectual a este proyecto que ha unido a tanta gente. Nadie duda de que entre todos han logrado cambiar el panorama político de este país. No sé si ello es suficiente para recuperar en su sentido, y hacer efectivos en la realidad de la vida nacional, los principios de la Constitución que sigue siendo la suya. Pero, gracias a ellos, nunca habremos estado tan cerca de conseguirlo.
No pude participar en las jornadas del pasado 28 de noviembre en defensa de la asignatura de Filosofía. Bajo el lema “Si la quitan de las aulas #FilosofíaEnLaCalle #28N”, se impartieron durante todo el día clases en la calle para llamar la atención sobre el daño que la LOMCE hace a esta asignatura. Con retraso, presento aquí la primera parte (I) de la clase que me habría gustado impartir. Mañana se publicará la segunda parte (II) en esta misma web.
Lo primero que hay que decir es que el tema es mucho más grave de lo que podría parecer si atendemos tan solo al descalabro de la asignatura en los planes de estudio. Cuando una sociedad olvida lo que significa la filosofía está perdiendo algo que, desdichadamente, sólo la filosofía misma es capaz de explicar. Se puede resumir en las palabras que Sócrates dirige al tribunal que acaba de condenarle a muerte.
“No estoy enfadado –les viene a decir Sócrates– porque me hayáis condenado. ¿Quién sabe si la muerte es algo bueno? ¿Quién sabe si, como suelen decir, iré a parar al Hades, donde me encontraré con Ulises, con Agamenón, con Aquiles, con muchos hombres célebres que murieron hace tanto tiempo? Será maravilloso aprovechar entonces para dialogar con ellos. En todo caso, los de ahí no podrán matarme por eso, pues ya estaré muerto. O quizás la muerte sea sólo la nada, como esas noches en que uno duerme sin soñar un solo sueño. Eso tampoco me parece muy malo. En cambio hay una cosa que seguro que sí que es mala: cometer injusticia y desobedecer al que es mejor, tanto dios como hombre, y hacer cosas impropias de un hombre libre. Es absurdo aferrarse a la vida si se pierde aquello por lo que merece la pena estar vivo. Ahora, yo tan sólo voy a perder la vida; vosotros, vais a perder aquello que hace a la vida digna de ser vivida. Así pues, ¡venga, atenienses!, aquí nos despedimos. Yo a morir y vosotros a vivir. Quién de nosotros se dirige a un destino mejor es algo desconocido para todos, excepto para el dios”.
Con esto quiero decir que la filosofía no es sólo una asignatura entre otras. Más bien es el testigo en el sistema de instrucción pública de que el resto de las asignaturas, e incluso la vida misma, pueden merecer la pena. Que son de esas cosas que tienen dignidad y no precio. Si no se entiende esto, es que ya se ha perdido lo esencial y es como si la asignatura misma ya hubiera desaparecido de facto.
Lo que más me ha sorprendido en algunas de las defensas de la asignatura que se han planteado en estos días es que los abogados eran a menudo más dañinos que los fiscales. O por decirlo de otra manera, semejantes “defensores” me han recordado a los amigos de Job que se proponen reconfortarlo haciendo de abogados de Dios y diciéndole, “algo habrás hecho para que te esté pasando todo esto”. Lo mismo ha pasado aquí con el ministro Wert. Es una manera extraña esta de defender la filosofía diciendo que si la filosofía ha desaparecido…, por algo será, algo habrá hecho para que se le haga justicia de este modo. Job responde a sus amigos: “¿Defenderéis la causa de Dios con mentiras?”. Ciertamente, la causa de Dios no se defiende con mentiras, pero la del ministro Wert, sí. Se ha llegado a decir que la asignatura de Filosofía fue ¡“un invento del franquismo”! (igual podría decirse que lo fue la vacuna contra la polio, felicitarse en consecuencia por su eliminación y divertirse con las paradojas de su retirada). La cosa viene de lo que yo creo que fue un debate muy sobrevalorado (y a la postre también muy mal entendido), el debate entre Manuel Sacristán y Gustavo Bueno sobre “el lugar de la filosofía en los estudios superiores” y, más aún, sobre “el papel de la filosofía en el conjunto del saber”, debate que tuvo lugar entre 1967 y 1970 (Gustavo Bueno lo reabrió en 1995 con una intervención sobre “el lugar de la filosofía en la educación”). Esta polémica tuvo un sentido relativo y discutible ya en su época, muy determinado en todo caso por un contexto político de oposición al franquismo, en el que la enseñanza reglada de la filosofía cumplía un papel apologético abominable. Pero nunca he comprendido que lo que entonces se dijo haya podido llegar a servir de pauta para juzgar sobre el asunto en general.
Manuel Sacristán
La herencia de este debate, desdichadamente convertido en clásico, ha sido nefasta desde todos los puntos de vista si atendemos a la historia de los efectos. El resultado en general puede resumirse en una perversa e inesperadamente novedosa reconciliación de las posiciones de Sacristán y de Bueno, que aúna a ministros y enfants terribles de la escena cultural española. La filosofía, se dice, es “un saber de segundo grado” y, por lo tanto, no tiene sentido su estudio si previamente no se han estudiado matemáticas, física o, en fin, alguno de esos saberes “de primer grado” a los que consideramos ciencias. Y en consecuencia, pretendiendo defender a Job, inesperadamente, resulta que acaba defendiéndose a Dios (a Wert, en este caso): progresiva supresión fáctica de las asignaturas de Filosofía en el bachillerato y (poco a poco) de las Facultades de Filosofía en la Universidad. Incluso es habitual decir cosas tales como que no otro es el sentido del famoso friso de la Academia de Platón: “No entre aquí quien no sepa geometría”, en virtud del cual, por lo visto, la necesaria supresión de las Facultades de Filosofía, y de la correspondiente licenciatura (hoy “grado”), debería complementarse con la creación de una especie de segundo ciclo asignado (como pedía Sacristán) a un “Instituto central o general de Filosofía” en el que los doctores “científicos”, pero también “profesionales”, “técnólogos” y “artistas” (“miembros”, que no “profesores”, de la susodicha institución) pudieran dialogar e intercambiar impresiones y ocurrencias (“reflexiones”, decía él) “filosóficas”, realizar pertinentes labores de “asistencia” a la investigación y, por supuesto, formar a los futuros “doctores” en filosofía (en ningún caso “licenciados”, pues como hemos dicho, la licenciatura no existiría y para acceder al Instituto ─como estudiante─ habría que ser ya licenciado en alguna especialidad universitaria).
Gustavo Bueno
La postura de Gustavo Bueno fue, desde luego, mucho menos despectiva respecto a la sustancialidad de la filosofía, pero sus efectos, a la postre, no han sido muy distintos (por eso hablo de reconciliación de hecho) y los que hemos sido profesores en la Facultad de Filosofía en estos últimos treinta años así lo hemos comprobado y lamentado. La idea de que la filosofía viene “después” ha llevado de hecho a muchos excelentes alumnos convertidos al “Buenismo” a abandonar la carrera para emprender estudios de matemáticas o de física. Y el caso es que, la mayoría de las veces, no ha habido camino de vuelta, sino que más bien se ha cultivado un altanero desprecio por la filosofía (a excepción de los textos sagrados del maestro Bueno) y, desde luego, por la Facultad de Filosofía (en la cual, obviamente, siempre hay mucho que despreciar, pero ni mucho menos tanto como se pretende, porque también ocurren ahí cosas inmensamente bellas y de increíble dignidad epistemológica, como demuestran todos los años decenas de profesores, becarios y alumnos admirables).
Desde luego que lo ideal sería que los matemáticos y los físicos supieran filosofía y los filósofos supieran matemáticas o física, y ya de paso, por qué no, historia, lingüística, griego, latín, biología, antropología, economía y, por supuesto, derecho constitucional y procesal. Pero como en la finitud de nuestra pobre existencia mortal no cabe todo, pues, al final, no veo yo que por ese camino se haya logrado evitar que, así en general, los matemáticos y los físicos no digan más que tonterías cuando hablan de Descartes, de Kant o de Hegel y que, al mismo tiempo, los profesores de filosofía no vivan como una enorme limitación eso de no saber una palabra de termodinámica o de física cuántica (aunque esta situación, al ser más modesta, es menos nociva para el “conjunto del saber”).
René Descartes
En cambio, hay otros perfiles de alumnos muy interesantes y que no avalan precisamente la tesis esa de que la filosofía sea un “saber de segundo grado” (al menos, si se entiende esto como se suele entender, aunque hay que decir que la postura original de Gustavo Bueno era mucho más precisa y compleja). En primer lugar, muchos alumnos llegan a la Facultad de Filosofía “rebotados” de Exactas, Física, Derecho o, incluso, muchos, de Bellas Artes. Y vienen a Filosofía porque estaban hartos, según dicen, de no tener ni idea de qué carajo estaban haciendo ahí, hartos de aprender matemáticas o física como quien aprende una herramienta para hacer operaciones hipercomplicadas que sirven de respuestas y respuestas a preguntas que jamás han sido planteadas. Vienen a Filosofía con la esperanza de enterarse de algo respecto a lo que ahí, en Exactas, Física o Bellas Artes, habían estado practicando. Y hay, además, otro perfil de alumno muy interesante. Suelen ser estudiantes que terminan la carrera de Filosofía con un enamoramiento tan intenso por el saber que, inmediatamente, emprenden (a veces en condiciones económicas y vitales muy precarias) la carrera de Matemáticas, Física o Derecho. Para ninguno de estos dos perfiles la filosofía ha sido, en absoluto, un saber “de segundo grado”.
Y es que la filosofía no es un saber de segundo grado. Respecto a los saberes científicos y positivos de su época tiene un papel de primerísimo grado, en el sentido de que no es posterior, sino más bien, anterior. Aunque con una anterioridad no cronológico-empírica. Desde luego, eso hace que la filosofía “levante el vuelo al atardecer” y que, en cierta forma, tenga que venir después, pues no se puede ser anterior a algo sin que haya algo. Lo que ahora me interesa dejar bien sentado es que pretender sacar de esta “posterioridad de lo anterior” (un asunto filosóficamente muy interesante, sin duda; de hecho, y sin ir más lejos, todo el concepto kantiano de “lo trascendental” consiste en ello) una receta temporal para elegir carreras o colocar asignaturas en un plan de estudios es comprar todas las papeletas para meter la pata con seguridad. Yo, al menos, estoy hasta las narices de escuchar tonterías al respecto. Y, por cierto, creo que precisamente Gustavo Bueno, que en esta polémica sostuvo el que la filosofía “trabaja en un plano trascendental” (y justamente por ello defendió la existencia institucional de la filosofía académica) no estaría del todo en desacuerdo conmigo. En todo caso, estoy seguro de que le horrorizaría la versión “habermasiana” de esta tesis que muchos de sus discípulos han difundido por ahí.
Immanuel Kant
1) Empecemos por el asunto de la enseñanza secundaria y el bachillerato. Puestos a pedir la luna, en estos tiempos en los que (desde la derecha y desde la izquierda) todo el mundo parece que aboga por los eclipses, pienso que el papel de la filosofía debería ser tan absolutamente anterior respecto del resto de las asignaturas que lo que habría que hacer es subordinar todos los departamentos al departamento de Filosofía. Lo que no se puede admitir es que los alumnos no paren de aprender respuestas a preguntas que no saben plantear. Cuando estudié matemáticas y física en el antiguo COU (curso de orientación universitaria) me adiestré, como todos mis compañeros, en resolver las más enrevesadas integrales y derivadas sin tener ni la menor idea de lo que era el cálculo infinitesimal. Tuve que esperar a tercero de mi carrera de Filosofía para que, estudiando a Leibniz y Newton, comprendiera un poco lo que había estado haciendo. Me desespera recordar el año de primaria en que se nos obligó a resolver raíces cuadradas kilométricas, cuando obviamente habría bastado con entender el concepto y que las calculadoras se ocuparan del resto. Porque, en efecto, lo desesperante en estos casos no es -como tantas veces se dice- que se enseñen cosas que no se sabe “para qué sirven”, sino que se enseñen cosas que no se sabe lo que son, que te enseñen a hacer piruetas para resolver operaciones sin haber entendido el concepto teórico de lo que estás haciendo.
Pese a lo que tantos expertos en pedagogía tienden a decir, lo que falta en la enseñanza secundaria y primaria no son prácticas, lo que falta es teoría. Hay, sí, una desquiciante acumulación de contenidos, que tiende a aprenderse disparatadamente de memoria. Pero esa sobreacumulación no es mala porque sean contenidos, sino porque, precisamente, no lo son. Se aprenden recetas para resolver problemas, se adiestra a los muchachos en una especie de gimnasia agotadora y desproporcionada, sin dejarles ni tiempo ni ganas para pensar un rato en lo que están haciendo. Lo peor ha sido el diagnóstico de los pedagogos. Según ellos sobran contenidos y faltan métodos prácticos de aprendizaje. Es todo lo contrario: sobra aprendizaje (de prácticas ciegas y mecánicas) y faltan verdaderos contenidos. La lista de los reyes godos no es un contenido conceptual, es un listado que se puede llevar escrito en el móvil o en cualquier otra chuleta. Pero, por lo mismo, la resolución de integrales o derivadas no es un contenido, sino un ejercicio gimnástico sin sentido que te quita el tiempo y las ganas de comprender lo que es el cálculo infinitesimal. En el bachillerato y la secundaria habría que centrarse en los conceptos, que no son tantos. No pasaría nada, en efecto, porque, por una vez, se confiara un poco en eso que dijo Aristóteles de que todos los seres humanos desean por naturaleza saber y, en lugar de buscar motivaciones lúdicas, psicológicas y heterónomas para el conocimiento, se apostara por aquello que tiene de atractivo el conocimiento en sí mismo. En lugar de aprender jugando (lo que en el mejor de los casos sirve para jugar en lugar de aprender), no pasaría nada por apostar un poco por el juego del conocimiento.
Y este sería, para empezar, un buen papel que la filosofía debería cumplir en la enseñanza secundaria y el bachillerato. Cuidar de que no se aprendan técnicas sin sentido para la resolución de problemas que nadie sabe plantear; y recordar, respecto del resto de las asignaturas, que lo fundamental es comprender lo que se está estudiando. En definitiva, contrarrestar mediante el conocimiento de la historia de la filosofía y la reflexión sobre los problemas fundamentales de la lógica, la metafísica y la ética, la inexorable tendencia a reducir la instrucción de los alumnos en las llamadas materias “científicas” a un adiestramiento operatorio. Todo lo que se encarga a las oficinas de la Pedagogía debería estar en manos de los Departamentos de Filosofía. Y el resultado, estoy seguro, sería mucho mejor desde un punto de vista pedagógico. Ya digo que soy muy consciente de que esto es pedir la luna, pero por pedir que no quede. La filosofía debería ser la columna vertebral de la enseñanza secundaria y el bachillerato. El resto de los departamentos deberían estar subordinados al de filosofía. En cuanto a las asignaturas mismas de Filosofía e Historia de la Filosofía, debería contar con mucho más peso docente y, por supuesto, liberarse de la dictadura delirante a la que la somete el examen de selectividad, que obliga al alumno a aprenderse de memoria una lista absurda de disparates que supuestamente han dicho unas supuestas escuelas filosóficas que, en realidad, jamás han existido.
2) Pasando al asunto de los estudios superiores: puestos a decir que la filosofía es un saber de segundo grado y que debería estudiarse otra carrera previamente para poder estudiar filosofía (y cosas de este estilo que suelen repetirse), yo diría que hay que proponer lo contrario, es decir, que nadie cursara un estudio superior sin antes haber cursado un grado de Filosofía muy exigente. Al menos para los estudios más teóricos como las Matemáticas, la Física, la Sociología o el Derecho. No hace falta que se me diga que esto es inviable, que ya lo sé. Y que no se trata de esto, ya lo sé. Pero sería muy razonable. Porque lo que no se puede hacer es cursar estudios superiores sin comprender lo que significa que sean “superiores”. Y eso solo se puede comprender desde la filosofía (no necesariamente, es verdad, cursando la carrera). Es muy terrible, por ejemplo, escuchar hablar a los sociólogos o a los juristas de Kant, de Locke o de Hegel o de Descartes. Y lo malo es que no estoy muy seguro de que desde esa indigencia se pueda entender muy bien a Max Weber, a Hans Kelsen o a Carl Schmitt. Y lo mismo, aunque no tanto (porque hablan menos de eso), ocurre con los físicos o los matemáticos.
Hans Kelsen
De paso, conviene resaltar (ya que el tema también salió en las referidas Jornadas #FilosofíaEnLaCalle #28N), que si se aplicara hoy en día el famoso y ya citado lema de Platón –“no entre aquí quien no sepa geometrizar”–, no es cierto que sirviera para restringir drásticamente el ingreso en la Facultad de Filosofía, sino que lo haría, más bien, precisamente, respecto a la Facultad de Matemáticas (y todas las facultades teóricas). Para entrar en la Academia no se exigía saber el teorema de Pitágoras, la tabla de multiplicar o el cálculo de matrices. Lo que se exigía era saber distinguir lo que era un estudio superior, es decir, saber distinguir lo que era el saber teórico respecto a todo el entramado de los saberes prácticos, míticos, religiosos, artesanales, etc., en los que los ciudadanos eran ya siempre, de una u otra manera, expertos o especialistas. Por eso Platón insiste una y otra vez en que la aritmética, la geometría, etc. (las llamadas ciencias matemáticas) son “enteramente distintas de lo que de palabra dicen de ellas quienes las practican” (Rep. 527a), es decir, quienes intentan satisfacer las demandas de “los comerciantes y mercachifles” (525c). Si no se plantea en qué sentido la matemática está enteramente anclada en el “giro” del alma desde “el mar de la generación” hacia “la verdad y la esencia” (ibid.), giro en el que consiste la filosofía y cuya dramática autoconciencia es la historia de la filosofía , los matemáticos se convierten en unos especialistas o expertos entre los especialistas y expertos (frente a los cuales surgió precisamente la filosofía) poseedores de técnicas para resolver crucigramas y acertijos muy complicados, que quizás luego son útiles para que los ingenieros construyan puentes y los inversores apuesten calculadamente por su construcción. Ese saber de especialista podrá ser muy complicado y meritorio, pero no tiene nada de “superior”, porque no tiene nada de teórico. Insisto en que no estoy haciendo ninguna propuesta, no soy tan ingenuo. Intento tan solo dejar de escuchar tonterías que denigran a la filosofía y malentienden lo que es un saber científico. Puestos a decir cosas tales como que primero habría que estudiar una ciencia para luego poder estudiar filosofía, es más adecuado plantearlo al revés y decir que la carrera de filosofía debería ser una puerta obligatoria para las facultades teóricas. Pues, de lo contrario, corremos el riesgo de quedarnos sin filosofía y de paso, sin ciencias, convirtiendo la Universidad en lo que, de hecho, ya se está convirtiendo: una escuela de especialistas en técnicas demandadas por el mercado.
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El Observatorio Filosófico de México (OFM, http://www.ofmx.com.mx/ ) publica la Segunda Declaración «Filosofía e Independencia en América Latina y el Caribe» que surgió en el marco del Coloquio Filosofía e Independencia desde América Latina y el Caribe (celebrado 23-26 de noviembre de 2015).
Aquí puede descargarse una copia:
SEGUNDA-DECLARACIÓN-FILOSOFÍA-E-INDEPENDENCIA-EN-AMÉRICA-LATINA-Y-EL-CARIBE
Cabe mencionar que la Primera Declaración (la Declaración de Morelia «Filosofía e Independencia», firmada por Enrique Dussel, Francisco Miró Quesada, Arturo Andrés Roig, Abelardo Villegas y Leopoldo Zea) surgió hace 40 años y la pueden encontrar en la Enciclopedia de la Filosofía Mexicana (http://dcsh.izt.uam.mx/cen_
Así mismo, se les invita a firmar esta SEGUNDA DECLARACIÓN FILOSOFÍA E INDEPENDENCIA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE que se alojará en la Enciclopedia de la Filosofía Mexicana.
El reconocido filósofo habla de La memoria que viene de Europa, una conferencia donde carga contra las teorías de «echar al olvido». Defiende el papel de la memoria para comprender no sólo el franquismo y la transición, sino como un marco de interpretación cuestiones tan actuales como los debates identitarios, el resurgimiento de los nacionalismos o la crisis de los refugiados. Reyes Mate trabaja en el Instituto de Filosofía del CSIC, del que ha sido miembro fundador y director de 1990 a 1998. Mantiene el proyecto de investigación La filosofía después del holocausto. Es también director del faraónico proyecto de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía y su apuesta por «pensar en español». Es Premio Nacional de Ensayo 2009 por su libro La herencia del olvido. Ensayos en torno a la razón compasiva (Errata Naturae). Su última publicación, La piedra desechada (Trotta), recoge textos escritos a lo largo de 15 años donde piensa el sufrimiento, la culpa, la responsabilidad o el perdón desde una «filosofía de la memoria».
¿Por qué has escrito que en España hemos llegado tarde a la cultura del holocausto?
Todos hemos llegado tarde, pero aquella idea era una rareza cuando lo decía en España a principios de los noventa. Entonces se pensaba que el holocausto era un asunto de judíos y alemanes que no tenía ningún significado más allá de la anécdota histórica. Aún no se habían traducido las teorías, autores y testigos más importantes. Testigos como Robert Antelme, Primo Levi, Jean Améry. Teóricos como Hermann Cohen, Walter Benjamin o Adorno. Con La filosofía después del holocausto queríamos decir que esto no debía interesar solamente a los expertos, sino a la opinión pública, porque esa experiencia histórica afectaba a las condiciones de la política, la moral y la estética contemporáneas. Hoy no sería una rareza entre mis colegas: hay muchos seminarios, publicaciones, tesis doctorales…
O sea, que la memoria no es igual para todos…
Creo que se ha generado una serie de categorías sobre la significación de la memoria, de las víctimas, el sentido político de la culpa o de la responsabilidad que ha fecundado la vida nacional y que se han proyectado sobre otros temas: las víctimas de la Guerra Civil, la Memoria Histórica, las víctimas del terrorismo de ETA, o todo lo que tiene que ver con la invisibilización de las víctimas de la carretera a causa de la ideología del progreso. Y más allá de España, en lugares como Colombia, Argentina o Chile estas categorías y conceptos intervienen en el análisis y en las respuestas de problemas que tienen lugar ahora.
El pasado 20 de noviembre, eldiario.es publicaba un especial sobre memoria histórica tras los 40 años de la muerte del dictador, ¿es el caso del estado español un caso de desmemoria?
En España tenemos la paradoja de que hay intelectuales, expertos, historiadores y filósofos que son muy sensibles a la significación de la memoria en Europa y aplican el deber de memoria al holocausto, y sin embargo son insensibles a la memoria en España. Esto da que pensar. Es verdad que Paracuellos o el Valle de los Caídos no son Varsovia ni Treblinka. Pero también es cierto que la reflexión que se ha hecho sobre esos lugares ha permitido desarrollar una serie de categorías que son perfectamente aplicables a otras víctimas, y en España eso no se hace. Historiadores como Álvarez Junco han defendido que la Historia de España se construye olvidando; Santos Juliá es muy sensible al holocausto (como demostró recientemente su indignación ante el chiste antisemita del concejal del Ayuntamiento de Madrid Guillermo Zapata) pero mantiene su teoría de «echar al olvido» en el caso de España.
¿Por qué esta desmemoria?
Habría que analizar esta forma de desmemoria, que tiene muchas causas pero que fundamentalmente gira en torno a la valoración de la transición política. Se entiende que la memoria es un proceso que ya tuvo lugar y que acabó con la reconciliación, que es como se entiende la Transición. El abrazo simbólico entre Fraga y Carrillo cierra el tiempo de la memoria. La pregunta es si el abrazo de Fraga puede borrar la responsabilidad histórica del franquismo; y si el abrazo de Carrillo puede borrar la responsabilidad histórica del estalinismo. ¿Quiénes son ellos para sustituir a la justicia de las víctimas? En 1962, María Zambrano escribe una carta desde el exilio dirigida a los jóvenes intelectuales españoles que planteaban el posfranquismo como un asunto interno: os equivocáis, la reconciliación que olvide el exilio será una tregua que no impedirá la repetición del conflicto. Un gesto cargado de verdad que invalida teorías como la de «echar al olvido».
¿Quiénes son las víctimas de la desmemoria en España?
En España se puede ser muy sensible a la memoria de las víctimas propias mientras se cierra los ojos a las de los demás. Quienes son muy sensibles a las víctimas de ETA, suelen ser bastante insensibles a las víctimas de la Guerra Civil. Se confunde víctima e ideología. Pero ser víctima no es una opción: es algo que te acontece contra tu voluntad. La víctima es significativa en sí misma y no por la ideología de la víctima ni del victimario. La víctima lo es por ser objeto de una violencia inmerecida e injusta, y eso ha ocurrido en todos los bandos. Eso no significa que todos los bandos sean iguales ideológicamente, pero sí hay víctimas en todos los bandos. La memoria de las víctimas supone responder a cualquiera de ellas.
¿Pero todas las víctimas por igual?
Quien es sensible a una víctima debería serlo a todas, o si no, no ha entendido ninguna. La memoria de la Guerra Civil no es solamente la memoria republicana. Hace unos días, Bertín Osborne declaraba que si él había podido olvidar a sus familiares víctimas de Paracuellos, ¿por qué los demás no pueden olvidar también? Las víctimas de Paracuellos son víctimas, han merecido ser reconocidas, enterradas dignamente, ha habido reparaciones, imagino que habrá habido persecución de los culpables. Han tenido su ciclo de reconocimiento. Osborne no puede impedir que otras víctimas tengan ese mismo ciclo. Su reacción es literalmente incomprensible. También hace pocos días, Albert Rivera reconocía a duras penas el derecho de las víctimas del franquismo a ser identificadas y enterradas dignamente, pero sin embargo prohibía el que se las recordara públicamente. Como si esas víctimas no merecieran ser recordadas mediante conmemoraciones y monumentos públicos. Existe esta especie de incultura de la memoria que lleva a incoherencias (como el caso de Bertín Osborne) y olvidos (en el caso de Albert Rivera).
¿Estamos a tiempo de revertir esta incultura de la memoria?
Hubo un tiempo de olvido tras la Segunda Guerra Mundial del que Europa despertó muy tarde. Hasta los años setenta y ochenta, no se tuvo presente el holocausto para la construcción de una política moderna. La transición española tiene lugar todavía en ese tiempo de amnesia colectiva, de ahí el prestigio de un modelo de transición construido sobre el olvido. Cuando diez años después se hace notar la ola de la memoria, aparecerán la justicia transicional y las comisiones de la verdad en otras transiciones políticas (Argentina, Chile, Uruguay). Eso indica que hubo un cambio de ciclo y las víctimas fueron visibles. Pero desde hace cuatro o cinco años, parece que volvemos a una apología de la amnesia. De la nueva política se podía esperar lo que se espera de los nietos, que decía Benjamin que disponen de una «débil fuerza mesiánica» con respecto a lo que hicieron y lo que les hicieron a sus abuelos. A menudo, esa generación de nietos ha protagonizado la memoria. Pero aquí asistimos a lo contrario: los nietos como enterradores de la memoria. Me parece muy penoso, es señal de que hay involuciones que se pueden dar también en las generaciones más jóvenes.
¿Cuál es esa «memoria que viene de Europa»?
El título es provocativo. Cuando uno discute en España de memoria, echa de menos la maduración europea en relación a la cultura de la memoria. La historia de la memoria en Europa es larga. No hay que olvidar que el pasado es siempre muy goloso, porque está lleno de significación y a él acuden todos: historiadores, literatos, antropólogos, y también los filósofos. Cada cual tiene su «ideita» en el debate actual de la memoria en España. Ideas que son infantiles o primitivas comparadas con la cultura de la memoria europea. Me refiero a la reflexión que surge tras la liberación de los campos de exterminio, cuando los supervivientes expresan de forma sencilla lo fundamental de su experiencia: nunca más. Y para que evitar la catástrofe añaden la memoria, la modesta memoria. Porque se plantearon medidas más sólidas y serias que la memoria: el Plan Marshall, una constitución democrática para Alemania, o educar en la convivencia y la tolerancia. Pero para los supervivientes, lo más importante siempre la memoria.
¿Por qué es tan importante para ellos la memoria para impedir la repetición de la barbarie?
Porque vivieron lo impensable, algo que no había podido ser pensado antes: esa fábrica de muerte no había sido imaginada, ni siquiera por Kafka, que apuntó muchas cosas. Pero ocurrió. Y cuando ocurre lo impensable, lo que ocurre se convierte en lo que da que pensar. Esa es la memoria: entender que la realidad no se capta con el conocimiento. La realidad se capta con el acontecimiento. Si queremos entender la realidad, debemos desconfiar de nuestras capacidades analíticas y tomar en serio lo impensable que ocurrió. El deber de memoria no es acordarse de lo mal que lo pasaron los judíos, sino entender el acontecimiento como el a priori del conocimiento. Esa es nuestra carga de responsabilidad.
¿Qué cambiaría hoy en Europa, con la crisis migratoria y de refugiados, si se tuviera en cuenta el «deber de memoria»?
Si pensáramos la política teniendo en cuenta la memoria tendríamos que cambiar nuestra idea de los refugiados. Porque si algo pone en cuestión la experiencia del hitlerismo es el peligro de identificar ciudadana con sangre y territorio. Reducir los derechos humanos a la sangre y al territorio supone llegar a la situación actual. Somos ciudadanos de un estado los nacidos en ese estado, mientras que los demás lo son en la medida en que el estado quiera. El estado está por encima de un derecho humano, la ciudadanía, cuando lo asociamos a la sangre y a la tierra. Pensar la política después de Auschwitz significaría cuestionar los límites territoriales, el concepto de nacionalismo, la ciudadanía como sangre y tierra, y en definitiva pensar globalmente la política. De hecho, un producto temprano de esta reflexión fue la propia Unión Europea, que decía Jorge Semprún que nació en los campos de exterminio, como un proyecto de superación de los nacionalismos que tomaría en serio el sufrimiento de los inocentes y responsabilizaría a los culpables. Mientras esa idea se ha mantenido, Europa ha funcionado. Esta generación ha olvidado los orígenes de Europa y las respuestas los problemas de Europa vuelven a ser los nacionalismos.
¿Se puede aplicar el discurso de la Memoria Histórica en España a otros problemas sociales y políticos contemporáneos además del franquismo y la transición?
Cuando se habla de Memoria Histórica, se suele referir al franquismo o a la transición, pero debería ser una forma de entender la política aplicable a todos los campos. Tan importante es la Memoria Histórica para comprender la víctimas del franquismo, como para los refugiados. Es cierto que aquí se ha polarizado o anquilosado ese debate, seguramente por su magnitud: que haya más de cien mil cuerpos sin identificar es algo sobrecogedor. Pero si entendiéramos realmente el significado de la memoria como una forma de nueva racionalidad que incorpora el sentido del tiempo, podríamos aplicarlo a cuestiones como el debate identitario de España. Por ejemplo, las declaraciones de Xavier García Albiol sobre el multiculturalismo como uno de los principales problemas de España y Europa.
¿Por qué cree que ha ocurrido esto en España?
Desgraciadamente, en España se ha construido una identidad sacrificando el multiculturalismo. Por eso tiene una herida histórica tras expulsar violentamente a judíos y árabes. No nos hemos curado de esa herida porque construimos identidades desde la exclusión. Si tuviéramos sentido de la responsabilidad histórica, si no queremos seguir construyendo colectivos enfrentados, deberíamos repensar el papel de las identidades y ser mucho más sensibles a las diferencias culturales. Esto es un ejemplo de cómo la Memoria Histórica podría ayudar al debate. Con sentido de la memoria juzgaríamos de otro modo la propia cultura española, que actualmente es inseparable de la cultura franquista. El franquismo supuso el exilio de una clase intelectual de primer orden que fue sustituida por unos mandarines mediocres que tenían la sola virtud de ser franquistas. Ocuparon todo el espacio cultural (universitario, artístico, literario) y han sido nuestros maestros. Algunos cambiaron, pero sin reconocer su responsabilidad. Y nosotros les seguimos sin advertir que muchos de nuestros tics son producto de esa historia de ocupación violenta del mundo cultural.
¿Qué quiere decir que la memoria es una forma de nueva racionalidad que incorpora el sentido del tiempo?
¿Cuál es el concepto básico común de la política moderna? El progreso. ¿En qué se expresa el progreso? En la velocidad, en el tiempo. Estamos asistiendo a una aceleración del tiempo. El tiempo es oro, cada vez más. Se es tanto más competitivo cuanto menos tiempo se tarda en producir una mercancía. La circulación del dinero es más beneficiosa cuanto más rápidamente se produce. Esa aceleración del tiempo es producto del mito del progreso, que nos está llevando a una situación suicida. Cada época ha tenido su modelo de tiempo: la velocidad del caballo, del barco, del tren, del avión. Hay quien dice que la música de Beethoven representa la velocidad del tren, mientras que Mahler representa la del avión.
¿Y en qué velocidad estamos ahora?
Nosotros vivimos la velocidad de internet, que es a velocidad de la luz: nuestro ideal es la instantaneidad. Pero todo lo que ganamos en tiempo lo perdemos en experiencia. Sin tiempo hay vivencias instantáneas, que se agotan en sí mismas; como una droga, una vivencia sólo pide otra vivencia, sin relación con la anterior pero de mayor intensidad. Se puede ver ademas que hay una relación entre la velocidad y las muertes. Se calcula que han muerto en las carreteras muchas más personas que en las guerras. Mueren en el mundo un millón trescientos mil personas anualmente, pero los heridos graves son treinta o cuarenta millones. Hay estudios que indican que la reducción de la velocidad supondría una disminución fabulosa de los accidentes. El ser humano necesita tiempo y espacio, y la instantaneidad supone la negación de las condiciones de posibilidad de la existencia.
¿Cuál es el papel de la industria cultural en la memoria?
La industria cultural está interesada por todo menos por la memoria. Es una industria ligada al beneficio. Por ejemplo, las publicaciones académicas. Sea cual sea el idioma de grandes y pequeñas universidades, se difunden y se leen las mismas teorías (del inglés): sobre la justicia, el autor que protagoniza esa industria cultural es Rawls, un norteamericano cuya teoría de la justicia está construida sobre la idea de que hay que hacer abstracción de la injusticia. Y que si queremos saber qué es lo justo, no pensemos en que hay ricos y pobres, o en la desigualdad, sino que hagamos abstracción sobre cómo se han generado las injusticias. Así, la Universidad de Barranquilla, situada en una zona pobrísima de Colombia, está generando un tipo de ideas que impiden que piense sus propios problemas. Otro ejemplo de industria cultural sería la prensa periodística: cada día es un shock, una vivencia que al día siguiente no interesa, porque lo que interesa es el impacto, que por cierto también es el criterio de evaluación en la universidad. Así, habrían fracasado Kant, Hegel o Cervantes, porque su impacto en su tiempo fue nulo.
¿Cuáles son los fundamentos de una filosofía de la memoria que deban tenerse en cuenta en la elaboración de políticas de memoria?
Filosóficamente, la memoria se reduce a entender que no hay que confundir realidad y facticidad. Normalmente, pensamos que la realidad consiste en los hechos. Pero hay una parte oculta, que según Adorno era la historia del sufrimiento. O siguiendo a Benjamin: la realidad consiste en hechos (proyectos realizados) y no hechos (proyectos que fracasan). La memoria se toma muy en serio esta idea de realidad. Aristóteles escribe en su Política la poesía tiene más realidad que la historia, porque no sólo habla de hechos, sino de lo que podría ser posible. Al hacer visible la parte oculta de la realidad, podemos evitar volver a construir la historia sobre sobre las víctimas.
¿Qué futuro tiene la memoria?
Lo que puede venir es la memoria del ordenador, que no sabe olvidar y, por lo tanto, no es ninguna memoria. Las nuevas generaciones cuyo referente es internet pueden acercarse a la memoria como un arma crítica contra esa realidad. La pérdida de experiencia en favor de la vivencia nos inhabilita para captar el significado de la memoria. La memoria sólo puede existir sobre una educación consciente de su significado porque ya va a contrapelo de la historia. Su futuro dependerá del valor que ocupe en la educación y en la cultura.
NOTA: esta entrevista tuvo lugar el 24 de noviembre de 2015 en la Facultad de Comunicación de Sevilla en el marco de las I Jornadas Internacional en Memoria y Comunicación del grupo de investigación MyC. Fue Originalmente publicada por eldiario.es el día 28 de noviembre de 2015
Nuestro compañero Víctor Bermúdez estuvo el otro día en televisión, más concretamente en Canal extremadura, para reclamar más peso de las asignaturas de filosofía en las aulas. Aquí os dejamos el vídeo:
Damon Horowitz, alguien que con ese nombre propio no podía ser sino filósofo, dignifica la profesión con esta maravillosa dramatización de una experiencia vital con uno de sus alumnos.
De tan sencilla, de tan humana, desconcierta y asombra, como sólo pueden hacerlo las cosas que mueven a la reflexión. Hoy, en el Día Mundial de la Filosofía, queremos compartir con vosotros este testimonio para constatar que la filosofía florece en cualquier parte, por oscura que sea, siempre que haya dos o más mentes dispuestas al diálogo:
http://https://youtu.be/cMXFiYhm79g
Pueden ponerse los subtítulos en castellano pinchando en la doble c que hay en la parte inferior derecha de la pantalla.
