El declive de las humanidades en la enseñanza y la tiranía del utilitarismo

Jaime Fernández
Escritor y periodista

La nueva puntilla a la enseñanza de las humanidades y a la cultura clásica en la reforma educativa –y ya van siete en treinta años de democracia- diseñada por el gobierno español a favor de las materias denominadas con el horrible epíteto de “instrumentales” ha provocado las protestas de profesores e intelectuales. En esta ocasión las quejas se centran en la eliminación parcial de la Filosofía, que sólo será obligatoria en primero de Bachillerato, cuando hasta ahora estaba presente en la etapa de Secundaria y en el Bachillerato a través de tres asignaturas relacionadas, Filosofía, Valores Éticos e Historia de la Filosofía. La idea que subyace en esta reforma es que las humanidades no son útiles para la formación práctica del alumno, que son teóricas y el mercado de trabajo no está para teorías.
La desconfianza en las enseñanzas que no son técnicas ni tienen una utilidad visible e inmediata no es nueva, del mismo modo que la réplica a esa desconfianza ha provenido precisamente de la filosofía. Se remonta muchos siglos atrás. Fue un filósofo, Aristóteles, quien en su Política justifica sólo la utilidad en la educación en el sentido de que los conocimientos -como era el caso de la gramática- deben servir para facilitar la adquisición de otros muchos. En esencia, sostiene que las enseñanzas que se impartan a los jóvenes tienen que ser “cosas dignas de ocupar a un hombre libre, como cosas que son bellas” y no “como cosas útiles o necesarias”.

Aristóteles

La gratuidad de la belleza discurre paralela a la gratuidad del conocimiento. Se equivoca aquel que espere de éste contrapartidas contantes y sonantes, como si se tratara de una caja registradora. La escuela desempeña la valiosa función de abrir la espita al caudal infinito del conocimiento que, como señaló Aristóteles, sirve para facilitar la adquisición de otros. En todo caso ésa sería su única contrapartida.
En un sentido parecido se pronunció otro filósofo, Hans-Georg Gadamer cuando descubrió en la expresión griega de paideía “algo de la ligereza y de la inocencia del juego infantil” cuyo tema característico es “lo bello” para referirse a aquello que “sin servir para algo, se ofrece a sí mismo de tal manera que nadie pregunta para qué sirve”. Según Gadamer este sentido de lo bello “comprende naturaleza y arte, costumbres, usos, actos y obras y todo lo que se comunica y todo lo que, en la medida que es compartido, pertenece a todos”.
Una explicación plausible al coincidente interés de los griegos por colocar lo bello a la cabeza de las cosas dignas de enseñarse a los jóvenes sería que, como comentó el poeta Joseph Brodsky, “el propósito de la evolución es la belleza, que sobrevive a todo y genera verdad simplemente por constituir una fusión de lo mental y sensual”. Puede afirmarse sin paliativos que la educación moderna ha traicionado su promesa de transmitir “lo bello”, al subordinar el conocimiento al utilitarismo, convirtiéndolo en un medio, en lugar de hacer de él un fin en sí mismo. No es del todo peregrina la hipótesis según la cual esa subordinación del conocimiento al utilitarismo habría conducido a la institución escolar al estancamiento.
Siempre preocupado por el sentido de la educación, y partiendo del recuerdo de su experiencia más bien desalentadora, el escritor Hermann Hesse pensaba que la verdadera formación “no es formación para un fin, sino que, como todo anhelo de perfección, tiene sentido por sí misma”, como el deseo de fuerza física, destreza o belleza. Por el contrario, constituye “una ampliación benefactora y vigorizante de nuestra conciencia, un enriquecimiento de nuestras posibilidades de vida y felicidad”. Es también “satisfacción y estímulo” y “estar de camino en lo infinito, resonar en el universo, convivir en lo atemporal”. Su fin “no es potenciar tal o cual capacidad, sino que nos ayuda a darle un sentido a la vida, a interpretar el pasado, a estar abiertos al futuro”.

Herman Hesse

Ortega y Gasset propuso que la escuela no eduque para “la vida ya hecha, sino para la vida creadora”, de modo que la enseñanza elemental fomente la “vida primaria y espontánea del espíritu, que es idéntica hoy y hace diez mil años, que es preciso defender contra la mecanización que ella misma, al crear órganos y funciones específicas, acarrea”.
La obsesión por recargar los planes de estudios de materias que supuestamente han de ser útiles al estudiante cuando tenga que abandonar la escuela, representa para Ortega un atentado contra la idiosincrasia del niño, ya que mientras se suministran conocimientos al ciudadano del futuro, se olvida de atender al niño del presente. Pese a la buena voluntad de los adultos por llenar las mochilas de los escolares de conocimientos que se presumen útiles para el futuro, Ortega aventuraba que esta manía obedece a un prejuicio típicamente adulto “que juzga los actos de los niños suponiendo a éstos sumergidos en el mismo medio que el de ellos” y entiende la misma infancia como una “etapa enfermiza” y “defectuosa” que hay que reprimir en la medida de lo posible, cuando no sofocar. Esta concepción de la infancia no entiende que capacidad receptiva del niño es limitada “en volumen, calidad y tiempo”.

Ortega y Gasset

Por ello, considera que el problema de la educación “es siempre un problema de eliminación”, y el problema de la educación elemental, “un problema de la educación esencial”. De ahí su oposición a que se enseñe tanto El Quijote en las escuelas -una obra demasiado compleja para la mentalidad infantil y no porque fuera escrita en el siglo XVII, como argüía un pedagogo de la época- como los periódicos que, según Ortega, no son “la expresión de la vida, sino sólo de la faz que hoy tiene la vida”.
Contra la pedagogía vanguardista de su tiempo, alegó que sólo se ocupaba de adaptar nuestra vitalidad al medio, sin ocuparse de ella. En este sentido, proponía una educación que, en vez de adaptar el hombre al medio, adapte el medio al hombre. “En lugar de apresurarse a convertirnos en instrumentos eficaces para tales o cuales formas transitorias de civilización, debe fomentar con desinterés y sin prejuicios el tono vital primigenio de nuestra personalidad”. De ahí que, frente a la primacía de los hechos, con su carga de utilidad y evidencia incontestable, abogase por la enseñanza de los mitos que provoquen en los niños “sentimientos audaces y magnánimos, ambiciosos y entusiastas”.
En términos similares, Walter Benjamin aseveró que el poder inmediato de la creación, del que es portador el alumno, se ve anulado por la orientación hacia fines profesionales que, desde un principio, se pretende dar a los estudiantes.“La misteriosa tiranía de la idea de la profesión es la más profunda de estas falsificaciones (…) Desde que la vida de los estudiantes está sometida a la idea de utilidad y de profesión, semejante idea excluye la ciencia, porque no se trata de consagrarse a un saber que aleja del camino de la seguridad burguesa”.
También John Dewey abundaba en esta idea subrayando que la concepción excesivamente utilitarista de la educación induce a olvidar que el proceso educativo no tiene un fin más allá de sí mismo y que es un error percibir el crecimiento “como teniendo un fin, en vez de ser un fin” y “asignar importancia a la preparación para las necesidades futuras”, eludiendo de esta manera hacer de ella “la fuente principal del esfuerzo presente”. A juicio de Dewey, “si la educación es crecimiento tiene que comprender progresivamente las posibilidades presentes y hacer así a los individuos más aptos para satisfacer los requerimientos ulteriores”.
En 1952 Albert Einstein afirmaba que “la insistencia exagerada en el sistema competitivo y la especialización prematura fundada en la utilización inmediata matan el espíritu en que se asienta toda la vida cultural, incluido el conocimiento especializado”.
Testigo del declive de las humanidades, y en particular de la enseñanza de la Filosofía en los planes de estudio, el filósofo Emilio Lledó denuncia una “tendencia pragmatoide” en unos planificadores obsesionados con lo inmediato. Lledó reitera que la desaparición de la enseñanza de la filosofía equivale a “la muerte de la riqueza más grande un país, que es la cultura, porque ahí residen su libertad”. Entre los atributos que otorga a esta materia destaca el que “nos obliga a pensar sobre la lengua, sobre el bien, sobre la justicia, sobre lo que somos, sobre la verdad”. Además, desde los griegos, “los filósofos siempre han sido la conciencia crítica de una época”.
No toda la responsabilidad del declive de las humanidades en la educación escolar recae sobre los encargados de planificar la enseñanza. Hay también una mentalidad en las familias que apunta en la misma dirección y que los propios alumnos se limitan a trasladar a la institución escolar.
Parece que esta mentalidad se ha convertido en el único medio de coacción para que los alumnos se interesen por el estudio, aunque, a la vista de los resultados, haya que dudar de su eficacia. Es posible que limitando la razón última del estudio y del conocimiento al utilitarismo chato, la escuela sobreviva como lo ha hecho hasta ahora, pero en unas condiciones precarias. Finalmente, el tecnocrático lema “menos latín y más eficiencia” ha relevado al brutal “menos latín y más deporte” jaleado por el ministro franquista.
En la escuela concebida como un supermercado de especializaciones profesionales hablar de Homero, de Platón, de Cervantes, Shakespeare, Kant, Bach, Mozart o Velázquez es casi superfluo. El conocimiento ya ni siquiera tiene el sentido meramente decorativo que se le daba en la vieja escuela.
Los planes de estudio han derivado en una especie de recipiente gigantesco en el que los planificadores se disponen a arrojar sin orden ni concierto todos los utillajes que, según creen, han de servirle al niño en el futuro, cuando deje de serlo, y que, los alumnos, a su vez, se vean degradados a la vejatoria condición de sacos de conocimientos sin fondo.
Hace unos años, en un diálogo con George Steiner, Cécile Ladjali, profesora de un conflictivo liceo de un suburbio parisino, reconocía que cuando pensaba en los demenciales programas que tenía que enseñar en primero de Bachillerato, se acordaba de su época de estudiante en el instituto, donde el listón no estaba tan alto. Ahora estaba obligada a inculcar a sus alumnos nociones que ella estudió en las oposiciones para profesora. No hay que extrañarse que ese demencial nivel de exigencia conviva con una creciente incapacidad de los alumnos para expresarse.                  Cécile Ladjali
El hecho de que los escolares acaben la enseñanza básica sin dominar las reglas académicas más elementales, que sus antepasados a su edad dominaban perfectamente -lo que era el orgullo de todos-, confirma la falta de realismo y de sentido común de los planificadores, así como sus absurdas pretensiones, que les induce a creer que porque engorden mucho los programas escolares con materias meramente utilitarias los alumnos van a asimilarlos automáticamente, como si fueran máquinas.
La subordinación del carácter elemental de la enseñanza infantil al pretencioso e hiperracionalista propósito de suministrar al niño enseñanzas “instrumentales” hace que los estudiantes abandonen la escuela con un caos mental del que la única forma que tienen de liberarse es, como intuyó el ilustrado Lichtenberg, olvidando lo que aprendieron para aprenderlo de nuevo, si es que tienen la oportunidad y el suficiente humor para ello.
En el nuevo escenario la escuela tiene que hacer lo que ha venido haciendo desde siempre con mayor o menor fortuna (aunque a algunos no les guste y tachen de anticuado este propósito): “enseñar cómo es el mundo”, su pasado y su presente, preservando la atmósfera de intimidad que requiere la enseñanza y el aprendizaje y procurando mantener bien definidas sus diferencias con los medios extraescolares, en primer lugar ante los propios alumnos y luego ante la familia. No son pocas las dificultades con que se encuentra un profesor a la hora de cumplir esta aparentemente sencilla labor en una sociedad atrapada en un presentismo avasallador y presionada por las innovaciones tecnológicas y la voracidad consumista.
En un sistema educativo saturado de conocimientos variados pero no ligados por un hilo conductor, ni el profesor ni el alumno están predispuestos para asumir un método educativo basado en una relación dialéctica y viva. Aquél tiene que cumplir con su cometido de agotar a lo largo del curso el programa de la materia que imparte y éste, si quiere pasar al curso siguiente, debe acomodarse al ritmo que le marca el profesor.
Sin embargo, como mejor entiende y retiene el niño una enseñanza es mediante la narración y el lenguaje en el que se expresa. El discurso narrativo del profesor debe obrar el milagro de atrapar al alumno-oyente, estimulando su atención y curiosidad. Mientras escucha al maestro, el estudiante sólo atiende a la narración, pero al mismo tiempo, y sin que se dé cuenta de ello, está entablando una relación viva con aquél.
Por su parte, el profesor se sentirá estimulado por el auditorio e insuflará nueva vida a las enseñanzas que debe impartir curso tras curso, ahuyentando así la inercia a que se presta la repetición de las enseñanzas a las sucesivas hornadas de alumnos. La atención que preste el escolar dotará de individualidad a sus enseñanzas y él mismo adquirirá a los ojos de éstos una identidad diferenciada, que se fijará probablemente para siempre en la memoria de sus atentos oyentes. Pero, por regla general, se sigue el camino contrario al de la narración y, bien por comodidad, por incuria o impericia, se tiende a atiborrar al estudiante de datos, cifras, esquemas, definiciones y conceptos aislados de su contexto, que sólo sirven para facilitar su aprendizaje memorístico, no así su comprensión.

Este artículo fue publicado originariamente por Jaime Fernández en:

C.S. Lewis

En plena Guerra Mundial, el autor de Las crónicas de Narnia y profesor en Cambridge, C.S. Lewis, se preguntaba qué sentido tenía seguir cultivando y enseñando humanidades en semejantes circunstancias. A él le pareció que la modesta e inútil labor de seguir enseñando latín, griego, literatura, historia o filosofía era como honrar y justificar el terrible esfuerzo que hacían los combatientes y el país: preservar y mantener un mundo en el que la desgracia de morir, si se hacía inevitable, tendría al menos la nobleza de contribuir a salvar la memoria y la posibilidad de lo humano frente a la barbarie.

Que millones de compatriotas estén muriendo a manos de otros hombres a los que a su vez están intentando matar, y que después de toda esa devastación de cuerpos y de almas, queden en pie unos saberes donde poder mirarnos para aprender de nuevo a ser humanos, no fue en efecto servicio pequeño.

El argumento de Lewis vale también para tiempos de paz. Incluso para tiempos de gobiernos con una estrechez intelectual en materias educativas como el actual; tal vez el más obtusamente arrogante de nuestra reciente historia política, nada afortunada a ese respecto. Es triste pero revelador tener que recordar que las humanidades en general y la filosofía en particular mantienen abierto el camino por el que los hombres conocen y aprenden a apreciar lo humano de sí mismos y de los otros. Es triste pero urgente porque la majadería está perpetrada.

José Ignacio Wert

Es necesario carecer por completo de la experiencia vital del enriquecimiento propio y ajeno que supone la apertura comprensiva y crítica de la realidad que reporta el pensamiento filosófico, para dispensarle un trato tan displicente y reducirlo todavía más en los recorridos educativos de nuestros jóvenes. Seguramente es la milenaria acusación de inutilidad de la filosofía la que anima a nuestros ufanos adelantados del futuro para suprimirla. Se olvida -seguramente se ignora- que la declaración de inutilidad de la filosofía procede de los filósofos mismos y que significaba en realidad una declaración de libertad: el pensar filosófico no sirve a ningún interés distinto del deseo humano de saber buscado por sí mismo y no por cuanto pudiera derivarse de él en términos de utilidad. Es, ciertamente, un puro lujo que solo puede darse el animal al que los afanes por la supervivencia no lo hocican sin remedio en la urgencia de las necesidades. En esa capacidad para ´perder el tiempo´ y sobrepujar lo necesario, en esa sobreabundancia dispendiosa de la vida que se expresa en mirar el mundo sin otro particular que aprenderlo y entenderlo, reside la genuina libertad y dignidad de lo humano.

Gilles Deleuze: La filosofía no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido.

Pero solo la estupidez puede suponer que lo anterior implique que la filosofía no sirve para nada, porque precisamente desde esa supuesta inutilidad, la filosofía presta un servicio cívico de naturaleza esencial: mantener la expectación de la verdad, es decir, ejercitar el afán humano por mirar a la cara a la realidad sea cual sea la suerte que hacerlo nos depare. Y de ahí que el tesón de la inteligencia que se resuelve a no servir -al menos exclusivamente- de instrumento para ningún interés; es, no obstante, un elemento estructural de las sociedades democráticas porque abre una instancia de discusión y autoconciencia crítica sin la que resulta improbable una ciudadanía razonablemente libre.

Ciertamente los filósofos somos los principales responsables de la actual irrelevancia pública de la filosofía que -enjaulada en la carrera académica y los requisitos del reconocimiento gremial- hemos ausentado no ya de los avatares históricos, sino de las encrucijadas de la existencia humana universal ¿Qué pensar de alguien que se haga llamar filósofo y no tenga nada relevante que decir sobre la muerte, la libertad, la amistad, el amor, la existencia de Dios, el deseo o el dolor y el sufrimiento humano, pero acumule publicaciones, sexenios, estancias internacionales, acreditaciones y subvenciones públicas a proyectos de investigación?

Con todo, y aunque sea a pesar de los filósofos, la filosofía es un lujo imprescindible porque el hombre para serlo necesita saber que lo es, aunque sea solo lo estrictamente necesario para poder preguntárselo. Filosofar es solo la forma insistente, metódica, crítica y dialógica de esa pregunta; y la historia del pensamiento filosófico es el cúmulo de los esfuerzos más penetrantes y esclarecedores por indagar qué somos, para poder serlo, y qué es el mundo, para poder habitarlo humanamente, es decir, comprensivamente. Tal vez no sea posible conseguir al respecto de tales preguntas una visión unánime, pero sabemos al menos que somos el ser que se pregunta qué es, y sabemos que dicha pregunta abre en el mundo el camino del hombre.

Immanuel Kant: ¿Qué es el hombre?

Un camino incierto pero en el que la resistencia de la inteligencia a ser reducida a un recurso sofisticado para la producción, reivindica al hombre como un ser singular, irreductible a la condición de instrumento. Y es que la rebelión de la filosofía contra la ley de la utilidad y la producción desencadena la revelación de lo humano del hombre. Tal vez sea esa rebelión-revelación la que les trastorne.

Pero todo lo anterior está en constante peligro porque los caminos por los que los hombres buscan lo humano pueden desaparecer y borrarse bien por desuso y olvido, bien por sobreuso estereotipador. El ministerio es culpable de lo primero, pero los filósofos lo somos de lo segundo, porque la enseñanza de la filosofía requiere el ejercicio de un pensar viviente o carece por completo de justificación. Solo el arraigo del pensamiento en la realidad puede revitalizar lo que el exceso o la falta de costumbre desvanecen.

Al respecto la filosofía ejerce la modesta misión de los antiguos peones camineros: evita que el olvido o el abuso borren los rastros del saber sobre sí y sobre el mundo que nuestra tradición ha acumulado. Así es como los caminos del hombre para indagarse a sí mismo y al mundo siguen abiertos. Menospreciarlo y postergarlo es simple ignorancia investida de enfática suficiencia tecnocrática. ´Idiotez´, decían los griegos.

Esta entrada fue originalmente publicada en el diario La Opinión de Murcia el 10 de octubre de 2015