No pude participar en las jornadas del pasado 28 de noviembre en defensa de la asignatura de Filosofía. Bajo el lema “Si la quitan de las aulas #FilosofíaEnLaCalle #28N”, se impartieron durante todo el día clases en la calle para llamar la atención sobre el daño que la LOMCE hace a esta asignatura. Con retraso, presento aquí la primera parte (I) de la clase que me habría gustado impartir. Mañana se publicará la segunda parte (II) en esta misma web.

Lo primero que hay que decir es que el tema es mucho más grave de lo que podría parecer si atendemos tan solo al descalabro de la asignatura en los planes de estudio. Cuando una sociedad olvida lo que significa la filosofía está perdiendo algo que, desdichadamente, sólo la filosofía misma es capaz de explicar. Se puede resumir en las palabras que Sócrates dirige al tribunal que acaba de condenarle a muerte.

“No estoy enfadado –les viene a decir Sócrates– porque me hayáis condenado. ¿Quién sabe si la muerte es algo bueno? ¿Quién sabe si, como suelen decir, iré a parar al Hades, donde me encontraré con Ulises, con Agamenón, con Aquiles, con muchos hombres célebres que murieron hace tanto tiempo? Será maravilloso aprovechar entonces para dialogar con ellos. En todo caso, los de ahí no podrán matarme por eso, pues ya estaré muerto. O quizás la muerte sea sólo la nada, como esas noches en que uno duerme sin soñar un solo sueño. Eso tampoco me parece muy malo. En cambio hay una cosa que seguro que sí que es mala: cometer injusticia y desobedecer al que es mejor, tanto dios como hombre, y hacer cosas impropias de un hombre libre. Es absurdo aferrarse a la vida si se pierde aquello por lo que merece la pena estar vivo. Ahora, yo tan sólo voy a perder la vida; vosotros, vais a perder aquello que hace a la vida digna de ser vivida. Así pues, ¡venga, atenienses!, aquí nos despedimos. Yo a morir y vosotros a vivir. Quién de nosotros se dirige a un destino mejor es algo desconocido para todos, excepto para el dios”.

Con esto quiero decir que la filosofía no es sólo una asignatura entre otras. Más bien es el testigo en el sistema de instrucción pública de que el resto de las asignaturas, e incluso la vida misma, pueden merecer la pena. Que son de esas cosas que tienen dignidad y no precio. Si no se entiende esto, es que ya se ha perdido lo esencial y es como si la asignatura misma ya hubiera desaparecido de facto.

Lo que más me ha sorprendido en algunas de las defensas de la asignatura que se han planteado en estos días es que los abogados eran a menudo más dañinos que los fiscales. O por decirlo de otra manera, semejantes “defensores” me han recordado a los amigos de Job que se proponen reconfortarlo haciendo de abogados de Dios y diciéndole, “algo habrás hecho para que te esté pasando todo esto”. Lo mismo ha pasado aquí con el ministro Wert. Es una manera extraña esta de defender la filosofía diciendo que si la filosofía ha desaparecido…, por algo será, algo habrá hecho para que se le haga justicia de este modo. Job responde a sus amigos: “¿Defenderéis la causa de Dios con mentiras?”. Ciertamente, la causa de Dios no se defiende con mentiras, pero la del ministro Wert, sí. Se ha llegado a decir que la asignatura de Filosofía fue ¡“un invento del franquismo”! (igual podría decirse que lo fue la vacuna contra la polio, felicitarse en consecuencia por su eliminación y divertirse con las paradojas de su retirada). La cosa viene de lo que yo creo que fue un debate muy sobrevalorado (y a la postre también muy mal entendido), el debate entre Manuel Sacristán y Gustavo Bueno sobre “el lugar de la filosofía en los estudios superiores” y, más aún, sobre “el papel de la filosofía en el conjunto del saber”, debate que tuvo lugar entre 1967 y 1970 (Gustavo Bueno lo reabrió en 1995 con una intervención sobre “el lugar de la filosofía en la educación”). Esta polémica tuvo un sentido relativo y discutible ya en su época, muy determinado en todo caso por un contexto político de oposición al franquismo, en el que la enseñanza reglada de la filosofía cumplía un papel apologético abominable. Pero nunca he comprendido que lo que entonces se dijo haya podido llegar a servir de pauta para juzgar sobre el asunto en general.

Manuel Sacristán

La herencia de este debate, desdichadamente convertido en clásico, ha sido nefasta desde todos los puntos de vista si atendemos a la historia de los efectos. El resultado en general puede resumirse en una perversa e inesperadamente novedosa reconciliación de las posiciones de Sacristán y de Bueno, que aúna a ministros y enfants terribles de la escena cultural española. La filosofía, se dice, es “un saber de segundo grado” y, por lo tanto, no tiene sentido su estudio si previamente no se han estudiado matemáticas, física o, en fin, alguno de esos saberes “de primer grado” a los que consideramos ciencias. Y en consecuencia, pretendiendo defender a Job, inesperadamente, resulta que acaba defendiéndose a Dios (a Wert, en este caso): progresiva supresión fáctica de las asignaturas de Filosofía en el bachillerato y (poco a poco) de las Facultades de Filosofía en la Universidad. Incluso es habitual decir cosas tales como que no otro es el sentido del famoso friso de la Academia de Platón: “No entre aquí quien no sepa geometría”, en virtud del cual, por lo visto, la necesaria supresión de las Facultades de Filosofía, y de la correspondiente licenciatura (hoy “grado”), debería complementarse con la creación de una especie de segundo ciclo asignado (como pedía Sacristán) a un “Instituto central o general de Filosofía” en el que los doctores “científicos”, pero también “profesionales”, “técnólogos” y “artistas” (“miembros”, que no “profesores”, de la susodicha institución) pudieran dialogar e intercambiar impresiones y ocurrencias (“reflexiones”, decía él) “filosóficas”, realizar pertinentes labores de “asistencia” a la investigación y, por supuesto, formar a los futuros “doctores” en filosofía (en ningún caso “licenciados”, pues como hemos dicho, la licenciatura no existiría y para acceder al Instituto ─como estudiante─ habría que ser ya licenciado en alguna especialidad universitaria).

Gustavo Bueno

La postura de Gustavo Bueno fue, desde luego, mucho menos despectiva respecto a la sustancialidad de la filosofía, pero sus efectos, a la postre, no han sido muy distintos (por eso hablo de reconciliación de hecho) y los que hemos sido profesores en la Facultad de Filosofía en estos últimos treinta años así lo hemos comprobado y lamentado. La idea de que la filosofía viene “después” ha llevado de hecho a muchos excelentes alumnos convertidos al “Buenismo” a abandonar la carrera para emprender estudios de matemáticas o de física. Y el caso es que, la mayoría de las veces, no ha habido camino de vuelta, sino que más bien se ha cultivado un altanero desprecio por la filosofía (a excepción de los textos sagrados del maestro Bueno) y, desde luego, por la Facultad de Filosofía (en la cual, obviamente, siempre hay mucho que despreciar, pero ni mucho menos tanto como se pretende, porque también ocurren ahí cosas inmensamente bellas y de increíble dignidad epistemológica, como demuestran todos los años decenas de profesores, becarios y alumnos admirables).

Desde luego que lo ideal sería que los matemáticos y los físicos supieran filosofía y los filósofos supieran matemáticas o física, y ya de paso, por qué no, historia, lingüística, griego, latín, biología, antropología, economía y, por supuesto, derecho constitucional y procesal. Pero como en la finitud de nuestra pobre existencia mortal no cabe todo, pues, al final, no veo yo que por ese camino se haya logrado evitar que, así en general, los matemáticos y los físicos no digan más que tonterías cuando hablan de Descartes, de Kant o de Hegel y que, al mismo tiempo, los profesores de filosofía no vivan como una enorme limitación eso de no saber una palabra de termodinámica o de física cuántica (aunque esta situación, al ser más modesta, es menos nociva para el “conjunto del saber”).

René Descartes

En cambio, hay otros perfiles de alumnos muy interesantes y que no avalan precisamente la tesis esa de que la filosofía sea un “saber de segundo grado” (al menos, si se entiende esto como se suele entender, aunque hay que decir que la postura original de Gustavo Bueno era mucho más precisa y compleja). En primer lugar, muchos alumnos llegan a la Facultad de Filosofía “rebotados” de Exactas, Física, Derecho o, incluso, muchos, de Bellas Artes. Y vienen a Filosofía porque estaban hartos, según dicen, de no tener ni idea de qué carajo estaban haciendo ahí, hartos de aprender matemáticas o física como quien aprende una herramienta para hacer operaciones hipercomplicadas que sirven de respuestas y respuestas a preguntas que jamás han sido planteadas. Vienen a Filosofía con la esperanza de enterarse de algo respecto a lo que ahí, en Exactas, Física o Bellas Artes, habían estado practicando. Y hay, además, otro perfil de alumno muy interesante. Suelen ser estudiantes que terminan la carrera de Filosofía con un enamoramiento tan intenso por el saber que, inmediatamente, emprenden (a veces en condiciones económicas y vitales muy precarias) la carrera de Matemáticas, Física o Derecho. Para ninguno de estos dos perfiles la filosofía ha sido, en absoluto, un saber “de segundo grado”.

Y es que la filosofía no es un saber de segundo grado. Respecto a los saberes científicos y positivos de su época tiene un papel de primerísimo grado, en el sentido de que no es posterior, sino más bien, anterior. Aunque con una anterioridad no cronológico-empírica. Desde luego, eso hace que la filosofía “levante el vuelo al atardecer” y que, en cierta forma, tenga que venir después, pues no se puede ser anterior a algo sin que haya algo. Lo que ahora me interesa dejar bien sentado es que pretender sacar de esta “posterioridad de lo anterior” (un asunto filosóficamente muy interesante, sin duda; de hecho, y sin ir más lejos, todo el concepto kantiano de “lo trascendental” consiste en ello) una receta temporal para elegir carreras o colocar asignaturas en un plan de estudios es comprar todas las papeletas para meter la pata con seguridad. Yo, al menos, estoy hasta las narices de escuchar tonterías al respecto. Y, por cierto, creo que precisamente Gustavo Bueno, que en esta polémica sostuvo el que la filosofía “trabaja en un plano trascendental” (y justamente por ello defendió la existencia institucional de la filosofía académica) no estaría del todo en desacuerdo conmigo. En todo caso, estoy seguro de que le horrorizaría la versión “habermasiana” de esta tesis que muchos de sus discípulos han difundido por ahí.

Immanuel Kant

1) Empecemos por el asunto de la enseñanza secundaria y el bachillerato. Puestos a pedir la luna, en estos tiempos en los que (desde la derecha y desde la izquierda) todo el mundo parece que aboga por los eclipses, pienso que el papel de la filosofía debería ser tan absolutamente anterior respecto del resto de las asignaturas que lo que habría que hacer es subordinar todos los departamentos al departamento de Filosofía. Lo que no se puede admitir es que los alumnos no paren de aprender respuestas a preguntas que no saben plantear. Cuando estudié matemáticas y física en el antiguo COU (curso de orientación universitaria) me adiestré, como todos mis compañeros, en resolver las más enrevesadas integrales y derivadas sin tener ni la menor idea de lo que era el cálculo infinitesimal. Tuve que esperar a tercero de mi carrera de Filosofía para que, estudiando a Leibniz y Newton, comprendiera un poco lo que había estado haciendo. Me desespera recordar el año de primaria en que se nos obligó a resolver raíces cuadradas kilométricas, cuando obviamente habría bastado con entender el concepto y que las calculadoras se ocuparan del resto. Porque, en efecto, lo desesperante en estos casos no es -como tantas veces se dice- que se enseñen cosas que no se sabe “para qué sirven”, sino que se enseñen cosas que no se sabe lo que son, que te enseñen a hacer piruetas para resolver operaciones sin haber entendido el concepto teórico de lo que estás haciendo.

Pese a lo que tantos expertos en pedagogía tienden a decir, lo que falta en la enseñanza secundaria y primaria no son prácticas, lo que falta es teoría. Hay, sí, una desquiciante acumulación de contenidos, que tiende a aprenderse disparatadamente de memoria. Pero esa sobreacumulación no es mala porque sean contenidos, sino porque, precisamente, no lo son. Se aprenden recetas para resolver problemas, se adiestra a los muchachos en una especie de gimnasia agotadora y desproporcionada, sin dejarles ni tiempo ni ganas para pensar un rato en lo que están haciendo. Lo peor ha sido el diagnóstico de los pedagogos. Según ellos sobran contenidos y faltan métodos prácticos de aprendizaje. Es todo lo contrario: sobra aprendizaje (de prácticas ciegas y mecánicas) y faltan verdaderos contenidos. La lista de los reyes godos no es un contenido conceptual, es un listado que se puede llevar escrito en el móvil o en cualquier otra chuleta. Pero, por lo mismo, la resolución de integrales o derivadas no es un contenido, sino un ejercicio gimnástico sin sentido que te quita el tiempo y las ganas de comprender lo que es el cálculo infinitesimal. En el bachillerato y la secundaria habría que centrarse en los conceptos, que no son tantos. No pasaría nada, en efecto, porque, por una vez, se confiara un poco en eso que dijo Aristóteles de que todos los seres humanos desean por naturaleza saber y, en lugar de buscar motivaciones lúdicas, psicológicas y heterónomas para el conocimiento, se apostara por aquello que tiene de atractivo el conocimiento en sí mismo. En lugar de aprender jugando (lo que en el mejor de los casos sirve para jugar en lugar de aprender), no pasaría nada por apostar un poco por el juego del conocimiento.

Y este sería, para empezar, un buen papel que la filosofía debería cumplir en la enseñanza secundaria y el bachillerato. Cuidar de que no se aprendan técnicas sin sentido para la resolución de problemas que nadie sabe plantear; y recordar, respecto del resto de las asignaturas, que lo fundamental es comprender lo que se está estudiando. En definitiva, contrarrestar mediante el conocimiento de la historia de la filosofía y la reflexión sobre los problemas fundamentales de la lógica, la metafísica y la ética, la inexorable tendencia a reducir la instrucción de los alumnos en las llamadas materias “científicas” a un adiestramiento operatorio. Todo lo que se encarga a las oficinas de la Pedagogía debería estar en manos de los Departamentos de Filosofía. Y el resultado, estoy seguro, sería mucho mejor desde un punto de vista pedagógico. Ya digo que soy muy consciente de que esto es pedir la luna, pero por pedir que no quede. La filosofía debería ser la columna vertebral de la enseñanza secundaria y el bachillerato. El resto de los departamentos deberían estar subordinados al de filosofía. En cuanto a las asignaturas mismas de Filosofía e Historia de la Filosofía, debería contar con mucho más peso docente y, por supuesto, liberarse de la dictadura delirante a la que la somete el examen de selectividad, que obliga al alumno a aprenderse de memoria una lista absurda de disparates que supuestamente han dicho unas supuestas escuelas filosóficas que, en realidad, jamás han existido.

2) Pasando al asunto de los estudios superiores: puestos a decir que la filosofía es un saber de segundo grado y que debería estudiarse otra carrera previamente para poder estudiar filosofía (y cosas de este estilo que suelen repetirse), yo diría que hay que proponer lo contrario, es decir, que nadie cursara un estudio superior sin antes haber cursado un grado de Filosofía muy exigente. Al menos para los estudios más teóricos como las Matemáticas, la Física, la Sociología o el Derecho. No hace falta que se me diga que esto es inviable, que ya lo sé. Y que no se trata de esto, ya lo sé. Pero sería muy razonable. Porque lo que no se puede hacer es cursar estudios superiores sin comprender lo que significa que sean “superiores”. Y eso solo se puede comprender desde la filosofía (no necesariamente, es verdad, cursando la carrera). Es muy terrible, por ejemplo, escuchar hablar a los sociólogos o a los juristas de Kant, de Locke o de Hegel o de Descartes. Y lo malo es que no estoy muy seguro de que desde esa indigencia se pueda entender muy bien a Max Weber, a Hans Kelsen o a Carl Schmitt. Y lo mismo, aunque no tanto (porque hablan menos de eso), ocurre con los físicos o los matemáticos.

Hans Kelsen

De paso, conviene resaltar (ya que el tema también salió en las referidas Jornadas #FilosofíaEnLaCalle #28N), que si se aplicara hoy en día el famoso y ya citado lema de Platón –“no entre aquí quien no sepa geometrizar”–, no es cierto que sirviera para restringir drásticamente el ingreso en la Facultad de Filosofía, sino que lo haría, más bien, precisamente, respecto a la Facultad de Matemáticas (y todas las facultades teóricas). Para entrar en la Academia no se exigía saber el teorema de Pitágoras, la tabla de multiplicar o el cálculo de matrices. Lo que se exigía era saber distinguir lo que era un estudio superior, es decir, saber distinguir lo que era el saber teórico respecto a todo el entramado de los saberes prácticos, míticos, religiosos, artesanales, etc., en los que los ciudadanos eran ya siempre, de una u otra manera, expertos o especialistas. Por eso Platón insiste una y otra vez en que la aritmética, la geometría, etc. (las llamadas ciencias matemáticas) son “enteramente distintas de lo que de palabra dicen de ellas quienes las practican” (Rep. 527a), es decir, quienes intentan satisfacer las demandas de “los comerciantes y mercachifles” (525c). Si no se plantea en qué sentido la matemática está enteramente anclada en el “giro” del alma desde “el mar de la generación” hacia “la verdad y la esencia” (ibid.), giro en el que consiste la filosofía y cuya dramática autoconciencia es la historia de la filosofía , los matemáticos se convierten en unos especialistas o expertos entre los especialistas y expertos (frente a los cuales surgió precisamente la filosofía) poseedores de técnicas para resolver crucigramas y acertijos muy complicados, que quizás luego son útiles para que los ingenieros construyan puentes y los inversores apuesten calculadamente por su construcción. Ese saber de especialista podrá ser muy complicado y meritorio, pero no tiene nada de “superior”, porque no tiene nada de teórico. Insisto en que no estoy haciendo ninguna propuesta, no soy tan ingenuo. Intento tan solo dejar de escuchar tonterías que denigran a la filosofía y malentienden lo que es un saber científico. Puestos a decir cosas tales como que primero habría que estudiar una ciencia para luego poder estudiar filosofía, es más adecuado plantearlo al revés y decir que la carrera de filosofía debería ser una puerta obligatoria para las facultades teóricas. Pues, de lo contrario, corremos el riesgo de quedarnos sin filosofía y de paso, sin ciencias, convirtiendo la Universidad en lo que, de hecho, ya se está convirtiendo: una escuela de especialistas en técnicas demandadas por el mercado.

(*) Carlos Fernández Liria es profesor de Filosofía en la UCM. Este artículo fue originalmente publicado en cuartopoder.es, el día 12-12-2015

El declive de las humanidades en la enseñanza y la tiranía del utilitarismo

Jaime Fernández
Escritor y periodista

La nueva puntilla a la enseñanza de las humanidades y a la cultura clásica en la reforma educativa –y ya van siete en treinta años de democracia- diseñada por el gobierno español a favor de las materias denominadas con el horrible epíteto de “instrumentales” ha provocado las protestas de profesores e intelectuales. En esta ocasión las quejas se centran en la eliminación parcial de la Filosofía, que sólo será obligatoria en primero de Bachillerato, cuando hasta ahora estaba presente en la etapa de Secundaria y en el Bachillerato a través de tres asignaturas relacionadas, Filosofía, Valores Éticos e Historia de la Filosofía. La idea que subyace en esta reforma es que las humanidades no son útiles para la formación práctica del alumno, que son teóricas y el mercado de trabajo no está para teorías.
La desconfianza en las enseñanzas que no son técnicas ni tienen una utilidad visible e inmediata no es nueva, del mismo modo que la réplica a esa desconfianza ha provenido precisamente de la filosofía. Se remonta muchos siglos atrás. Fue un filósofo, Aristóteles, quien en su Política justifica sólo la utilidad en la educación en el sentido de que los conocimientos -como era el caso de la gramática- deben servir para facilitar la adquisición de otros muchos. En esencia, sostiene que las enseñanzas que se impartan a los jóvenes tienen que ser “cosas dignas de ocupar a un hombre libre, como cosas que son bellas” y no “como cosas útiles o necesarias”.

Aristóteles

La gratuidad de la belleza discurre paralela a la gratuidad del conocimiento. Se equivoca aquel que espere de éste contrapartidas contantes y sonantes, como si se tratara de una caja registradora. La escuela desempeña la valiosa función de abrir la espita al caudal infinito del conocimiento que, como señaló Aristóteles, sirve para facilitar la adquisición de otros. En todo caso ésa sería su única contrapartida.
En un sentido parecido se pronunció otro filósofo, Hans-Georg Gadamer cuando descubrió en la expresión griega de paideía “algo de la ligereza y de la inocencia del juego infantil” cuyo tema característico es “lo bello” para referirse a aquello que “sin servir para algo, se ofrece a sí mismo de tal manera que nadie pregunta para qué sirve”. Según Gadamer este sentido de lo bello “comprende naturaleza y arte, costumbres, usos, actos y obras y todo lo que se comunica y todo lo que, en la medida que es compartido, pertenece a todos”.
Una explicación plausible al coincidente interés de los griegos por colocar lo bello a la cabeza de las cosas dignas de enseñarse a los jóvenes sería que, como comentó el poeta Joseph Brodsky, “el propósito de la evolución es la belleza, que sobrevive a todo y genera verdad simplemente por constituir una fusión de lo mental y sensual”. Puede afirmarse sin paliativos que la educación moderna ha traicionado su promesa de transmitir “lo bello”, al subordinar el conocimiento al utilitarismo, convirtiéndolo en un medio, en lugar de hacer de él un fin en sí mismo. No es del todo peregrina la hipótesis según la cual esa subordinación del conocimiento al utilitarismo habría conducido a la institución escolar al estancamiento.
Siempre preocupado por el sentido de la educación, y partiendo del recuerdo de su experiencia más bien desalentadora, el escritor Hermann Hesse pensaba que la verdadera formación “no es formación para un fin, sino que, como todo anhelo de perfección, tiene sentido por sí misma”, como el deseo de fuerza física, destreza o belleza. Por el contrario, constituye “una ampliación benefactora y vigorizante de nuestra conciencia, un enriquecimiento de nuestras posibilidades de vida y felicidad”. Es también “satisfacción y estímulo” y “estar de camino en lo infinito, resonar en el universo, convivir en lo atemporal”. Su fin “no es potenciar tal o cual capacidad, sino que nos ayuda a darle un sentido a la vida, a interpretar el pasado, a estar abiertos al futuro”.

Herman Hesse

Ortega y Gasset propuso que la escuela no eduque para “la vida ya hecha, sino para la vida creadora”, de modo que la enseñanza elemental fomente la “vida primaria y espontánea del espíritu, que es idéntica hoy y hace diez mil años, que es preciso defender contra la mecanización que ella misma, al crear órganos y funciones específicas, acarrea”.
La obsesión por recargar los planes de estudios de materias que supuestamente han de ser útiles al estudiante cuando tenga que abandonar la escuela, representa para Ortega un atentado contra la idiosincrasia del niño, ya que mientras se suministran conocimientos al ciudadano del futuro, se olvida de atender al niño del presente. Pese a la buena voluntad de los adultos por llenar las mochilas de los escolares de conocimientos que se presumen útiles para el futuro, Ortega aventuraba que esta manía obedece a un prejuicio típicamente adulto “que juzga los actos de los niños suponiendo a éstos sumergidos en el mismo medio que el de ellos” y entiende la misma infancia como una “etapa enfermiza” y “defectuosa” que hay que reprimir en la medida de lo posible, cuando no sofocar. Esta concepción de la infancia no entiende que capacidad receptiva del niño es limitada “en volumen, calidad y tiempo”.

Ortega y Gasset

Por ello, considera que el problema de la educación “es siempre un problema de eliminación”, y el problema de la educación elemental, “un problema de la educación esencial”. De ahí su oposición a que se enseñe tanto El Quijote en las escuelas -una obra demasiado compleja para la mentalidad infantil y no porque fuera escrita en el siglo XVII, como argüía un pedagogo de la época- como los periódicos que, según Ortega, no son “la expresión de la vida, sino sólo de la faz que hoy tiene la vida”.
Contra la pedagogía vanguardista de su tiempo, alegó que sólo se ocupaba de adaptar nuestra vitalidad al medio, sin ocuparse de ella. En este sentido, proponía una educación que, en vez de adaptar el hombre al medio, adapte el medio al hombre. “En lugar de apresurarse a convertirnos en instrumentos eficaces para tales o cuales formas transitorias de civilización, debe fomentar con desinterés y sin prejuicios el tono vital primigenio de nuestra personalidad”. De ahí que, frente a la primacía de los hechos, con su carga de utilidad y evidencia incontestable, abogase por la enseñanza de los mitos que provoquen en los niños “sentimientos audaces y magnánimos, ambiciosos y entusiastas”.
En términos similares, Walter Benjamin aseveró que el poder inmediato de la creación, del que es portador el alumno, se ve anulado por la orientación hacia fines profesionales que, desde un principio, se pretende dar a los estudiantes.“La misteriosa tiranía de la idea de la profesión es la más profunda de estas falsificaciones (…) Desde que la vida de los estudiantes está sometida a la idea de utilidad y de profesión, semejante idea excluye la ciencia, porque no se trata de consagrarse a un saber que aleja del camino de la seguridad burguesa”.
También John Dewey abundaba en esta idea subrayando que la concepción excesivamente utilitarista de la educación induce a olvidar que el proceso educativo no tiene un fin más allá de sí mismo y que es un error percibir el crecimiento “como teniendo un fin, en vez de ser un fin” y “asignar importancia a la preparación para las necesidades futuras”, eludiendo de esta manera hacer de ella “la fuente principal del esfuerzo presente”. A juicio de Dewey, “si la educación es crecimiento tiene que comprender progresivamente las posibilidades presentes y hacer así a los individuos más aptos para satisfacer los requerimientos ulteriores”.
En 1952 Albert Einstein afirmaba que “la insistencia exagerada en el sistema competitivo y la especialización prematura fundada en la utilización inmediata matan el espíritu en que se asienta toda la vida cultural, incluido el conocimiento especializado”.
Testigo del declive de las humanidades, y en particular de la enseñanza de la Filosofía en los planes de estudio, el filósofo Emilio Lledó denuncia una “tendencia pragmatoide” en unos planificadores obsesionados con lo inmediato. Lledó reitera que la desaparición de la enseñanza de la filosofía equivale a “la muerte de la riqueza más grande un país, que es la cultura, porque ahí residen su libertad”. Entre los atributos que otorga a esta materia destaca el que “nos obliga a pensar sobre la lengua, sobre el bien, sobre la justicia, sobre lo que somos, sobre la verdad”. Además, desde los griegos, “los filósofos siempre han sido la conciencia crítica de una época”.
No toda la responsabilidad del declive de las humanidades en la educación escolar recae sobre los encargados de planificar la enseñanza. Hay también una mentalidad en las familias que apunta en la misma dirección y que los propios alumnos se limitan a trasladar a la institución escolar.
Parece que esta mentalidad se ha convertido en el único medio de coacción para que los alumnos se interesen por el estudio, aunque, a la vista de los resultados, haya que dudar de su eficacia. Es posible que limitando la razón última del estudio y del conocimiento al utilitarismo chato, la escuela sobreviva como lo ha hecho hasta ahora, pero en unas condiciones precarias. Finalmente, el tecnocrático lema “menos latín y más eficiencia” ha relevado al brutal “menos latín y más deporte” jaleado por el ministro franquista.
En la escuela concebida como un supermercado de especializaciones profesionales hablar de Homero, de Platón, de Cervantes, Shakespeare, Kant, Bach, Mozart o Velázquez es casi superfluo. El conocimiento ya ni siquiera tiene el sentido meramente decorativo que se le daba en la vieja escuela.
Los planes de estudio han derivado en una especie de recipiente gigantesco en el que los planificadores se disponen a arrojar sin orden ni concierto todos los utillajes que, según creen, han de servirle al niño en el futuro, cuando deje de serlo, y que, los alumnos, a su vez, se vean degradados a la vejatoria condición de sacos de conocimientos sin fondo.
Hace unos años, en un diálogo con George Steiner, Cécile Ladjali, profesora de un conflictivo liceo de un suburbio parisino, reconocía que cuando pensaba en los demenciales programas que tenía que enseñar en primero de Bachillerato, se acordaba de su época de estudiante en el instituto, donde el listón no estaba tan alto. Ahora estaba obligada a inculcar a sus alumnos nociones que ella estudió en las oposiciones para profesora. No hay que extrañarse que ese demencial nivel de exigencia conviva con una creciente incapacidad de los alumnos para expresarse.                  Cécile Ladjali
El hecho de que los escolares acaben la enseñanza básica sin dominar las reglas académicas más elementales, que sus antepasados a su edad dominaban perfectamente -lo que era el orgullo de todos-, confirma la falta de realismo y de sentido común de los planificadores, así como sus absurdas pretensiones, que les induce a creer que porque engorden mucho los programas escolares con materias meramente utilitarias los alumnos van a asimilarlos automáticamente, como si fueran máquinas.
La subordinación del carácter elemental de la enseñanza infantil al pretencioso e hiperracionalista propósito de suministrar al niño enseñanzas “instrumentales” hace que los estudiantes abandonen la escuela con un caos mental del que la única forma que tienen de liberarse es, como intuyó el ilustrado Lichtenberg, olvidando lo que aprendieron para aprenderlo de nuevo, si es que tienen la oportunidad y el suficiente humor para ello.
En el nuevo escenario la escuela tiene que hacer lo que ha venido haciendo desde siempre con mayor o menor fortuna (aunque a algunos no les guste y tachen de anticuado este propósito): “enseñar cómo es el mundo”, su pasado y su presente, preservando la atmósfera de intimidad que requiere la enseñanza y el aprendizaje y procurando mantener bien definidas sus diferencias con los medios extraescolares, en primer lugar ante los propios alumnos y luego ante la familia. No son pocas las dificultades con que se encuentra un profesor a la hora de cumplir esta aparentemente sencilla labor en una sociedad atrapada en un presentismo avasallador y presionada por las innovaciones tecnológicas y la voracidad consumista.
En un sistema educativo saturado de conocimientos variados pero no ligados por un hilo conductor, ni el profesor ni el alumno están predispuestos para asumir un método educativo basado en una relación dialéctica y viva. Aquél tiene que cumplir con su cometido de agotar a lo largo del curso el programa de la materia que imparte y éste, si quiere pasar al curso siguiente, debe acomodarse al ritmo que le marca el profesor.
Sin embargo, como mejor entiende y retiene el niño una enseñanza es mediante la narración y el lenguaje en el que se expresa. El discurso narrativo del profesor debe obrar el milagro de atrapar al alumno-oyente, estimulando su atención y curiosidad. Mientras escucha al maestro, el estudiante sólo atiende a la narración, pero al mismo tiempo, y sin que se dé cuenta de ello, está entablando una relación viva con aquél.
Por su parte, el profesor se sentirá estimulado por el auditorio e insuflará nueva vida a las enseñanzas que debe impartir curso tras curso, ahuyentando así la inercia a que se presta la repetición de las enseñanzas a las sucesivas hornadas de alumnos. La atención que preste el escolar dotará de individualidad a sus enseñanzas y él mismo adquirirá a los ojos de éstos una identidad diferenciada, que se fijará probablemente para siempre en la memoria de sus atentos oyentes. Pero, por regla general, se sigue el camino contrario al de la narración y, bien por comodidad, por incuria o impericia, se tiende a atiborrar al estudiante de datos, cifras, esquemas, definiciones y conceptos aislados de su contexto, que sólo sirven para facilitar su aprendizaje memorístico, no así su comprensión.

Este artículo fue publicado originariamente por Jaime Fernández en: