Rafael Guardiola Iranzo Presidente de la Asociación Andaluza de Filosofía
¡Qué tiempos aquellos en los que la realidad superaba a la ficción! Esta es la crónica de una gozosa serendipia en el Ateneo de Málaga. La escribo pocos días después de la celebración del Día Mundial de la Filosofía recibida por la ciudadanía sin fastos ni parabienes de postín. Me dispongo a desmentir este desdén gracias al diálogo con algunos de los artífices más cercanos del amor a la sabiduría y el gusto por la historia de la cultura, pues el tema de la verdad parece ser, parafraseando a Ortega y Gasset, “el tema de nuestro tiempo” y protagoniza los titulares de prensa y los artículos académicos. En la sesión “Pensando con Picasso” del pasado 10 de octubre de 2024 que pude compartir en la Sala Muñoz Degrain del Ateneo de Málaga, practiqué con el profesor, crítico de arte, escritor y poeta Sebastián Gámez Millán la sospecha filosófica de forma activa. Nos encontramos en el entramado de un puñado de actividades coordinadas por José Olivero Palomeque, Secretario de la institución, que combinan la filosofía para zombis y necrófilos con la filosofía practicada. En ellas queda también de manifiesto el entusiasmo de algunos miembros destacados de la Asociación Andaluza de Filosofía que me honro en presidir, como Antonio Sánchez Millán, poeta y filósofo práctico, y nuestro amigo, bioquímico y también filósofo práctico, Ramiro Ortega Subires. Me explico. Empleando el Guernica de Picasso como recurso, insistí en que las obras de arte no se disfrutan plenamente si omitimos la labor de los intérpretes, aunque muchas veces la interpretación, inspirada por ideologías alienantes y sesgos cognitivos, traiciona el significado de la obra en su empeño de mostrar lo universal en lo particular. Por eso hay que intentar proteger al Guernica, convertido en mito, de sus adoradores, como escribiera el pintor Antonio Saura: nada hay en el cuadro que remita a un hecho histórico, sino a cuestiones privadas, como el conflicto erótico del pintor con sus amantes del momento, Dora Maar y Marie-Thèrese Walter, o a la memoria familiar del propio Picasso. Los especialistas nos recuerdan que en la Estética y en la Teoría de las Artes late una tensión entre lo particular y lo universal. Pues individuales, personales y subjetivos son los gustos y las experiencias estéticas, aunque nuestra aspiración sea el logro de un conocimiento objetivo fruto del acuerdo universal. Este es, ente otros, el ideal filosófico hegeliano de la presencia de lo universal en las manifestaciones artísticas concretas. Por otra parte, como subrayara, entre otros, el filósofo norteamericano Nelson Goodman, el arte tiene la virtud de “crear mundos”, de generar ambientes, una especie de escenografía teatral que tenemos que reconstruir a través de sus diferentes versiones. Por ejemplo, los mundos que crea Veermer están presididos por la intimidad de lo privado y la armonía, de tal modo que al contemplar sus cuadros deseamos entrar. Pero no todas versiones son “correctas”. Dice Goodman: “Hacer versiones-del-mundo-correctas –o hacer mundos- es algo más difícil que hacer sillas o aviones, y es frecuente fracasar en ello, en su mayor parte, porque de lo que disponemos es de un escaso material reciclado, procedente de mundos antiguos e inquebrantables.” Umberto Eco señala también que algunas afirmaciones sobre los textos literarios son verdades absolutas: “Con respecto al mundo de los libros, proposiciones como Sherlock Homes era soltero, Caperucita Roja es devorada por el lobo pero luego es liberada por el cazador, Ana Karenina se mata, seguirán siendo verdaderas toda la eternidad y jamás podrán ser refutadas por nadie”. Por el contrario, “Hamlet se casó con Ofelia” o “Superman no es Clark Kent” son enunciados falsos, puesto que el mundo de la literatura nos inspira tal confianza, que no pueden ponerse en duda algunas proposiciones, son un “modelo de verdad”. Están registradas en un texto y el texto es “como una partitura musical”. Muy al contrario, resulta que “en nuestro tiempo”, la verdad que podemos cosechar en la ficción artística difícilmente puede encontrar acomodo en la realidad: estamos perdidos en el mundo de las interpretaciones, de los “relatos”, fruto de la sobredosis de información al que estamos expuestos. En esto no estoy siendo nada original. ¿Y si el mejor tratamiento para la enfermedad social de la posverdad y del egoísmo –que se sustenta en las patas del infantilismo y el victimismo contemporáneos- se encontrara en el mundo del arte? Esta es la propuesta del viejo Schopenhauer, y sobre la base de sus ideas edificaron Horkheimer y Adorno el pensamiento de la llamada “Escuela de Frankfurt” y emprendieron su pugna frente a la “razón instrumental” –el pensamiento que proclama el imperio de los medios para lograr fines- y el utilitarismo en sus versiones más groseras. Nietzsche y Goethe también confiaron en el poder cognitivo de la experiencia artística, consiguiendo que el cadáver de Platón se revolviera en su mausoleo invisible del Mundo de las Ideas. ¿Y si la lucha más eficaz frente al egoísmo y la posverdad se encontrase en la experiencia estética, desinteresada y plurisensorial? Como afirma la filósofa catalana Marta Tafalla: “Desde una concepción schopenhaueriana, la estética no es una mera actividad hedonista, ni mucho menos un capricho ni un lujo: es una vía para construir una relación más ética y pacífica con los otros seres humanos y con la naturaleza en la que vivimos”. Lo lógica hace que nos elevemos, a un tiempo, frente a la estupidez y el vano optimismo de la charlatanería, pero la estética –de algún modo- nos salva. El problema sea, tal vez, que muchos no quieren ser salvados, quieren permanecer en las profundidades de la caverna de Platón. Precisamente, frente a la amenaza de Platón, quien quería a poetas y artistas fuera de la Polis por ser unos miserables cazadores de sombras que nos alejan de la verdad, me atrevo a enarbolar aquí, con un pecho fuera si así lo exigiera el guion, la bandera de Aristóteles. Oponiéndose a su maestro, Aristóteles rehabilitó la poesía y el arte como parte de la vida buena, como nos recuerda el historiador de la literatura y crítico literario francés, Antoine Compagnon en un famoso discurso pronunciado en el Collège de France. El ser humano aprende gracias a la “mímesis”, a la imitación o representación, “por mediación de la literatura entendida como ficción” y esto nos proporciona placer. La catarsis, es decir, la purificación o depuración de las pasiones por medio de la representación tiene como resultado “una mejoría de la vida tanto privada como pública”. Pues la literatura (el cuento, la fábula, la ficción) tiene un fascinante poder moral –algo que se reconoce desde Horacio y Quintiliano, hasta el clasicismo francés. Por eso conviene reservar un lugar adecuado a la literatura y el arte en el espacio público y, en particular, en la escuela. Un lugar como el que se destina a las tecnociencias. Entre las conclusiones del reputado filósofo francés Gilles Lipovetsky en la conferencia sobre “El capitalismo artista” que pronunciara hace dos años en el Museo Pompidou de Málaga se encuentra la defensa del arte como promesa de felicidad, como hiciera Stendhal en su tiempo. No hay que demonizar el arte porque nos aporte “momentos” de felicidad y no la felicidad completa. No obstante, tampoco debemos sacralizarlo. El capitalismo industrial ha encontrado la clave para crear infinidad de objetos, procesos y sucesos que hacen más cómoda nuestra vida. Pero comparto con Lipovetsky, que el reto está en aumentar la calidad de los mismos y para ello, es imprescindible colaborar en la formación estética del público promoviendo la “educación artística”: hay que crear deseos bellos, cultivar la ironía, y desterrar el mal gusto. La verdad está en juego.
El jueves 21 de noviembre se celebra el Día Mundial de la Filosofía. Esta veterana disciplina del pensamiento, de bello nombre de origen griego (cuyo significado es “amor a la sabiduría”), se enfrenta en la actualidad a grandes retos. Mencionaré ahora dos de ellos: en primer lugar, a escala nacional, la asignatura de Historia de la Filosofía afronta una considerable renovación en el último curso de Bachillerato y en la nueva Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U.), que es todo un desafío para la continuidad futura y el prestigio de la materia. Sin embargo, el segundo reto, a nivel global, es mucho mayor: afrontar el impacto cultural, social y cognitivo que supone la introducción de la Inteligencia Artificial (IA) en todos los ámbitos del conocimiento y de la vida humana.
La Filosofía puede definirse como una reflexión racional acerca de la realidad en general. Por ello la primera función que ahora le corresponde es distinguir lo que es real de lo que no lo es en el flujo de información que llega a nosotros a través de los medios de comunicación y de las redes sociales. La tecnología actual es capaz, valiéndose de la IA, de generar todo tipo de contenidos (imágenes, sonidos, textos, vídeos, etc.) puramente simulativos, que no corresponden a ninguna realidad existente fuera del ámbito digital. Por tanto, proporcionar métodos y criterios para poder diferenciar lo real de lo simulado es una de las tareas más importantes de la Filosofía en el presente. Dado el alud de informaciones falsas (“fake news” o bulos) que circulan en los dominios de internet, parece conveniente por ejemplo reeditar la duda metódica cartesiana como un procedimiento adecuado para poner en cuestión cualquier dato, noticia o imagen que recibamos a través de los medios sin suficiente garantía de validez real.
Por otra parte, la Ética es la parte de la Filosofía que se ocupa de estudiar y analizar los valores y las normas que han de regir la conducta individual y social. La IA ha nacido sin reglas morales propias, por lo que es preciso diseñar una ética específica para ella. Así, dado que esta tecnología se surte de textos e imágenes preexistentes que transmiten valores sesgados (pongamos por caso, racistas o sexistas), se ha observado que la IA, de modo en principio automático e inconsciente, refleja en sus producciones dichos valores y sesgos. De ahí la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico que permita reconocer la ideología velada que subyace a las realizaciones de la IA, proponiendo en su lugar valores alternativos. Además, esta tecnologìa debe subordinarse siempre a los derechos humanos, incluídos los de autor, así como los relativos al respeto a la privacidad y a la dignidad de las personas.
En general, la actitud reflexiva y crítica propia de la filosofía ha de velar por evitar y contrarrestar los usos ideológicos, propagandísticos y manipulativos de la IA por parte de los poderes públicos y privados (como las grandes corporaciones internacionales que la promueven). Como han puesto de manifiesto Byung Chul-Han y Yuval Noah Harari, entre otros, la potencia de la IA para utilizar o deformar la información y controlar a los individuos es tal que puede conducir a un nuevo tipo de totalitarismo tecnológico, que ya se estaría experimentando en países autoritarios pero que también podría pronto extenderse por ejemplo a los Estados Unidos de Trump y Elon Musk, al menos en grado incoativo.
Y en efecto, es de prever y temer que quienes dominan la comunicación y la información- y por lo tanto el mundo- hagan todo lo posible por crear una nueva caverna platónica en la que una población hechizada por las triquiñuelas tecnológicas siga sus dictados casi sin darse cuenta y hasta con agrado. De hecho, es algo que en alguna medida ya está ocurriendo ahora mismo con los móviles y las redes sociales, a las que gran parte de la población se ha vuelto adicta en poco tiempo.
La tarea de la Filosofía en este nuevo” mundo feliz” (en el irónico sentido de Huxley) no es menor: enseñar a diferenciar lo verdadero de lo falso, lo real de lo irreal, lo moralmente válido de lo nocivo, y formar en el pensamiento crítico y autónomo, así como en el hábito de la reflexión, a unas mentes ya demasiado saturadas de una información a menudo ficticia o vana y en todo caso, excesiva. Mentes además urgidas por un inmediatismo inducido por la velocidad de los medios que utilizan y por los que son a su vez utilizadas. Se trata de una tarea hercúlea y a contracorriente pero necesaria, que ha de contar con la ayuda del espíritu humano y su natural “amor a la sabiduría”- que lo es también a la verdad y a la libertad- para poder ser realizada.
Nuestra tarea es educar en valores, pero ¿Cómo hacerlo si desde la ventana del aula hacia fuera lo que observamos no responde al modelo al que queremos aspirar? ¿Cómo invitar al alumnado a resolver los conflictos a partir del reconocimiento del otro, de su dignidad, mediante el diálogo y el consenso? La juventud es mucho más inteligente de lo que parece, y como queda patente, responde con practicidad:
¿Por qué esforzarme en el proyecto común de trabajar para un mundo mejor? ¿Qué gano yo en concreto?
Ante esta tesitura, pienso que nuestra respuesta debería ser una pregunta: ¿todo lo que hacemos debe ser para “ganar algo”? Empezamos por ahí… ¿Qué es ganar? ¿Qué es perder?
Educar en valores basados en la imposición y la competitividad, es seguir apostando por el individualismo que fundamenta el sistema social y económico actual, es continuar en una direccionalidad hegemónica que descansa sobre la verticalidad de los valores capitalistas y patriarcales donde todo se convierte en jerarquía y relaciones de poder. Entonces… ¿y si empezamos a cambiarlo todo desde los cimientos y no desde el tejado? ¿A qué me refiero? Pues a “educar” no para “hacer” o para “conseguir”, sino a educar para “ser”. La propuesta requiere de educadores y educadoras convencidos y convencidas, cuyo punto de partida sea principalmente su propia deconstrucción frente a un mundo esencialmente utilitarista. Para priorizar “el ser” debes andar en solitario, sin esperar el reconocimiento de los que te miran, sin actuar de cara “a la galería”. Tu «hacer» y tu «decir», no deben esperar nada a cambio, se trata de «ser» desde la verdad y no desde el like o el postureo. Recuerdo cuando era joven, (en el sentido biológico del término), observaba conductas adultas realmente escandalosas, hipócritas, interesadas, superficiales… Las observaba en todos los ámbitos, en el educativo, el deportivo, el religioso, el académico, el laboral… Pero también recuerdo otras actitudes, la de personas auténticas que no se prostituyen por intereses personales, éstas son las que, sin ellas saberlo, son mis grandes referentes y todavía a día de hoy, alientan mi mirada .
Frente al panorama político actual en el que casi todos sus representantes nos muestran la parte más ridícula del ser humano, y en lugar de ofrecer soluciones, el escenario se carga de insultos, resentimiento y enfrentamiento para obtener o mantener el poder… ¿Cómo hablar en el aula de valores cívicos y éticos? ¿Cómo educar desde, a partir y en el respeto? Porque no se trata de ser o pensar igual que el otro, pero sí debe haber unos mínimos de los que se derive la buena educación. ¿Cómo hablar al alumnado de todo esto cuando la política se convierte en un montaje escenificado que ofende a la ciudadanía? Pienso que lo único que convence es la coherencia. Eres coherente si lo que dices y lo que haces no brota de un ser tramposo, falso. Sólo es coherente “quien no necesita”, quien se conoce, quien se acepta tal y como es, quien se ama y se reconoce como ser digno, capaz de transformar desde la convicción sin esperar a que la alteridad le aplauda … Si seguimos priorizando “el yo” frente a la justicia y el bien común, nada cambiará. Tal vez el cambio debe empezar por uno mismo, por una misma, sin excusas circunstanciales del “yo solo no puedo hacer nada” o yo ya no tengo edad, pienso que nunca es tarde: basta ser coherentes. La propuesta es apostar por un futuro que ya no vamos a saborear nosotros, sino los que vienen detrás. Educar en valores que fomenten la autoestima saludable, no narcisista, valores comunitarios horizontales, igualitarios, que busquen el bien común, educar en el “interés del desinterés”. Pienso que a la juventud le hace ilusión un mundo mejor, y a mí me ilusiona su ilusión. La propuesta es deconstruir para después construir, educar con cariño, con espíritu crítico, y así contagiarnos de la descontaminación todavía vigente de los y las jóvenes, en un feedback constante.
Hoy es un día especial para la celebración de la vida. El 22 de abril de 1722 vio la luz en Königsberg, Inmanuel Kant, un referente imprescindible del pensamiento occidental. Su apelación a la osadía de pensar para lograr la mayoría de edad del entendimiento individual y social, a la convivencia pacífica, al respeto y el cosmopolismo, es un alimento imprescindible para afrontar la incertidumbre y los acontecimientos que sacuden nuestro tiempo y la zozobra de nuestra humana condición. También un 22 de abril nació en Vélez-Málaga, pero en 1904, la filósofa María Zambrano. Su peregrinaje humanista como exiliada no le impidió ofrecernos un rico legado recordándonos que la filosofía aspira a formular buenas preguntas y, gracias a la poesía y la literatura, nos podemos topar, tal vez, con las ansiadas respuestas. No en vano, como sugiere Kafka, la vida es un conjunto de enigmas de los que hemos olvidado la clave, y los libros, claves cuyo enigma no hemos localizado convenientemente. Tanto Kant como María Zambrano se plantean la vida como una investigación y nos invitan a recorrer sus pasos, casi sin saberlo. No en vano, ‘investiga y ama’ fue el lema de Ibn Gabirol, ese filósofo y poeta judío malagueño que nació en Al-Ándalus hace mil años. Al contar hoy con brújulas tan ilustres, ¿podremos socavar con ello el estéril individualismo de la sociedad contemporánea, así como sus goznes, el infantilismo y el victimismo, o poner fin al estúpido belicismo? Pienso que no, pero lo digo por si acaso. Pido disculpas por mi escepticismo.
Por si no se han dado cuenta, este largo preámbulo, producto de la logofilia filosófica, es una incitación a que acepten una falacia ad verecumdiam y otra ad populum. Mi propósito es, pues, seducir. Me explico. Acabo de llegar, cargado de endorfinas, de la fiesta anual del pensamiento joven a la que se bautizó hace once años como ‘Olimpiada Filosófica’, una de las actividades señeras, desde el año 2013, de la Red Española de Filosofía a la que pertenece la asociación andaluza que me honro en presidir. Nuestra fiesta (la XI Olimpiada Filosófica de España) ha tenido lugar, esta vez, en la ciudad de Bilbao, los días 19 y 20 de abril, y su tema, «¿qué es el ocio?». Han participado en ella, con una lucidez entusiasta 94 finalistas de las cuatro modalidades previstas: Disertación, Dilema moral, Fotografía y Vídeo, de las diecisiete comunidades y las dos ciudades autónomas del estado español.
A la filosofía le ha perseguido casi siempre la sombra de la inutilidad, pero a decir verdad no conozco ninguna idea más valiosa que una de las formulaciones del imperativo categórico de Kant: “Actúa de tal modo que trates a los otros siempre como fines en sí mismos y nunca meramente como medios”, que es el fundamento teórico de los Derechos Humanos. A la pregunta de por qué se deben respetar, se responde con ello. No faltarán quienes aleguen que todavía se incumple con mucha frecuencia, pero en la medida que conseguimos cumplirlo nos damos el trato más civilizado que podemos darnos las personas, recíproco y como fines, no como instrumentos, cosa que por razones biológicas o económico-políticas sucede a menudo. Es la diferencia entre ser y debe ser, entre la naturaleza y la ética, dialéctica que atraviesa su pensamiento filosófico como dos líneas asíntotas que van a su encuentro sin llegar a tocarse nunca. De ahí que nada le llenara más de asombro que el cielo estrellado sobre él y la conciencia de una ley moral en sí.
Y aunque la libertad es un postulado de la razón práctica, pues “las acciones humanas se hallan determinadas conforme a leyes universales de la Naturaleza”, la libertad es la ratio essendi de la ética, del mismo modo que la ética es la ratio cognoscendi de la libertad. Dicho en otros términos, la libertad es el fundamento de la ética, ya que sin ella carece de sentido las acciones y juicios éticos (¿cómo podríamos comportarnos libres y responsablemente si no podemos elegir?), de la misma manera que el fin de la ética es ampliar nuestros márgenes de libertad, tanto de forma individual como social. Es por esta razón por la que la libertad es considerada el valor fundamental de los modernos; es la condición de posibilidad de los demás valores. Si bien tengo para mí que la axiología se rige bajo el pluralismo: ¿o acaso no se requiere ciertas dosis de paz y de seguridad para que podamos ejercer la libertad tal como es adecuado y conveniente?
Pese a que a Kant le entusiasmaban las noticias que le llegaban de la Revolución Francesa, en la que percibía un signo de progreso de la humanidad, pues los seres humanos eran capaces de sacrificarse en aras de ideales como la libertad, la igualdad y la fraternidad, no era partidario de las revoluciones precisamente porque instrumentalizan la vida de los seres humanos. Más bien era partidario del uso público de la razón como mecanismo para introducir y prolongar reformas graduales en las instituciones, lo que sorprendentemente contrasta con su idea de que bajo “una madera tan retorcida como la de que está hecho el hombre no puede tallarse nada enteramente recto”, pues como buen ilustrado denota una inmensa fe en la razón tanto para elaborar como para reconocer argumentos que permitan progresar.
El progreso, al igual que otros conceptos (emancipación, autonomía…) de la Ilustración, fue puesto en tela de juicio durante la denominada postmodernidad, si no antes –pienso en Nietzsche, Freud o en Dialéctica de la Ilustración, de Adorno y Horkheimer–. Sin embargo, aunque tomemos conciencia de las contingencias y de la finitud humana para ponerlos en práctica, ¿podemos renunciar a ellos? Es cierto que somos interdependientes, pero eso no le resta valor a la autonomía. Mientras más autónomos seamos, ¿acaso no es mejor para nosotros y para las sociedades desde una perspectiva ético-política? Es cierto que no progresamos como soñamos, pero ¿vamos a renunciar a seguir esforzándonos y trabajar por mejorar las condiciones de vida de las personas, de los seres vivos y del planeta? Como señaló Habermas, “la modernidad –vale decir la Ilustración– es un proyecto inacabado. Parte de los problemas de nuestro mundo se deben a la falta de ilustración histórica y actual, y no sólo tecno-científica. Quienes alberguen dudas al respecto, les sugiero la lectura de En defensa de la Ilustración. Por la razón, la ciencia, el humanismo y el progreso, de Steven Pinker.
Claro que buena parte de la permanente actualidad de su pensamiento se debe a mi parecer al talante utópico que lo recorre. Kant, que pensaba que el ser humano es lo que puede hacer con su educación, escribió en Pedagogía: “un principio del arte de la educación es que no se debe educar los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino”. Así, el sentido de su opúsculo de 1795, quizá la más esclarecedora reflexión sobre la paz que se haya escrito nunca, es “hacia la paz, perpetuamente”, pues Kant no ignora que la paz definitiva no se alcanzará nunca, ni siquiera en los cementerios, pero mientras más nos aproximemos, habrá más libertad, más justicia, más dignidad…
En su Lógica formuló las tres preguntas esenciales: “¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me cabe esperar?” Preguntas que desembocan en una cuarta: “¿Qué es el ser humano?”. Con la Crítica de la razón pura respondió a la primera, produciendo un “giro copernicano” que revolucionó la teoría del conocimiento, pues del mismo modo que Copérnico imaginó acertadamente que el Sol no gira en torno a la Tierra, sino al revés, no son los objetos los que modelan al sujeto, sino que más bien se moldean conforme al sujeto; con la Crítica de la razón práctica respondió a la segunda, como con Fundamentación de la metafísica de las costumbres, transformando la ética, que ya no tendrá como fin la felicidad (Aristóteles), el placer (epicureísmo), la ataraxia o serenidad (estoicismo), la bienaventuranza (cristianismo) o la utilidad (utilitarismo), sino la humanidad; con la inconclusa Crítica del juicio responde a la tercera y de paso le da carta de naturaleza a la estética como rama autónoma de la filosofía.
Y si bien no dedicó una obra equiparable a la política, su ética contiene tan poderosas implicaciones que, a pesar del realismo político inaugurado por Maquiavelo, es inevitable volver a contar con la ética para abordar cuestiones políticas. Y al revés, no se pueden abordar cuestiones éticas sin política, como harían Arendt, Rawls, Muguerza o Habermas, algunos de los principales filósofos ético-políticos de las últimas décadas. En 1924 Ortega y Gasset escribió: “En la obra de Kant están contenidos los secretos decisivos de la época moderna, sus virtudes y sus limitaciones”. Un siglo después podemos afirmar que seguimos bajo el mismo horizonte.
Hace unas semanas, con motivo de la presidencia española de la UE, se reunieron en Madrid un buen número de autoridades educativas para esclarecer el rol de la educación en la promoción de los valores europeos y la ciudadanía democrática. La jornada, que fue inaugurada con una magnífica ponencia de la filósofa Adela Cortina, se cerró con un mensaje claro y esperanzador, pero también con la constatación de una serie de problemas a resolver.
El mensaje es que el proyecto europeo no podrá desarrollarse ni ampliarse sin una política clara de refuerzo de aquellos valores y actitudes que comparten sus cuatrocientos cincuenta millones de ciudadanos y veintisiete naciones (de momento). Dichos valores, expuestos en los tratados más importantes y en la Declaración de los Derechos Humanos, representan una visión común de lo que es justo y promueven actitudes (la tolerancia, el diálogo democrático…) que permiten la convivencia entre naciones, culturas y personas con concepciones relativamente distintas de lo que es bueno, deseable o sagrado. Sin esos valores y actitudes las leyes y procedimientos carecerían de legitimidad y eficacia, y el proyecto político europeo resultaría sustancialmente inviable.
Ahora bien, ¿Cómo lograr que los ciudadanos europeos entiendan y compartan la vinculación identitaria que supone el compromiso con estos valores y actitudes en un contexto, además, en que todo (populismo xenófobo, nacionalismo divisor, radicalización política, fundamentalismo religioso, guerras…) parece ponérseles en contra? Está claro que esta tarea incumbe a la educación, pero con declararlo no basta.
Este artículo fue originalmente publicado por el autor en el diario El País.Puedes acceder al artículo completo en la web del autor AQUÍ.
Un nuevo artículo de Guillermo Quintás contra los planes de la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana.
Por fin, la portavoz del PSOE que en algunas oportunidades ejerce como ministra de Educación, de nombre doña Pilar Alegría, ha dejado claro que el decreto regulador de las pruebas de acceso a la Universidad, asociadas a la LOMLOE, no se aplicará en junio del 2024 y que «la estructura del examen será la misma y se impartirán en los centros educativos los contenidos curriculares de forma que se pueda realizar un examen en las PAU de las mismas características que el del pasado curso». Esta instrucción no deja un espacio de duda.
Ahora bien, esta precisión se estrella contra otro momento de la norma en el que una adversativa refuerza el valor de un precepto: «aunque los contenidos curriculares que se impartirán deberán acoplarse a lo que ha sido prescrito en la Comunitat Valenciana, en el Decreto 108/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establecen la ordenación y el currículo de Bachillerato (DOGV de 12/8/2022)». Así, sin ulterior desarrollo normativo, se pretende salvar el absurdo de mantener dos leyes vigentes, aunque una (LOMLOE) anule a la otra (LOE) ¡Lo que han dado de sí el desarrollo de la LOMLOE y doña Pilar!
Estamos, pues, ante una postulación de la cuadratura del círculo. Y se precisa por parte de nuestra Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana una respuesta inteligente y ágil. Debe ser inteligente para dejar a salvo las prácticas docentes positivas de los últimos veinticinco años; debe ser ágil para que el docente aproveche las escasas horas que tiene para desarrollar el programa a partir del 11 de septiembre. Y ha de ser así porque la prueba de acceso a la Universidad, no lo olvidemos, seguirá sirviendo de evaluación externa de la actividad del docente y marcará positiva o negativamente las futuras opciones de estudios universitarios de los alumnos. Así está el tema y los ciudadanos deben saberlo y deben interferir en este proceso para urgir la solución razonable: El fuego de junio requiere iniciar la apertura de cortafuegos en este septiembre.
He afirmado que el documento de la Conselleria de Educación supone apostar por la cuadratura del círculo; esto es, pedir algo imposible que, además, reconvertirá tanto la función del profesor, articular el proceso de lectura, como la actividad del alumno, materializar la lectura del texto. ¿En qué fundo este juicio tan severo? Se nos dice en el documento oficial que el desarrollo de la materia y del curso «no debe consistir en la mera exposición erudita de los conocimientos». Se persigue que el aprendizaje represente «un ejercicio de descubrimiento del hecho de que las ideas y valores que nos han sido legados también son los fundamentos de la forma de ser y de hacer del alumnado». Ello requiere considerar como una de las coordenadas que caracterizarán esta docencia y aprendizaje «el llevar a término una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición» y, por ello, «[la] enseñanza y aprendizaje [de la historia de la filosofía] se deben basar en el análisis directo a través de una lectura y discusión crítica de los textos filosóficos».
Se reconoce, por tanto, que el texto filosófico se muestra como garante de una actividad, la reflexión, y, a la vez, como claro ejemplo de los conflictos de la razón. Es a estos conflictos a los que debería atender nuestro análisis del texto. Y sin embargo, el desarrollo total del decreto regulador enumera 24 «contenidos básicos esenciales»; solo aporta munición de grueso calibre de las siguientes características: «Cosmovisión mítica y explicación filosófica», «La asimilación de la filosofía griega por la teología medieval. El problema de la relación entre fe y razón», «La necesidad de un fundamento seguro para el conocimiento. Principales figuras del racionalismo y el empirismo», «Corrientes filosóficas del siglo XX», el análisis de textos no solo es algo accidental, etcétera. Está claro: el profesor realizará una exposición, el alumno la aprenderá y en su día se enrollará más o menos al responder; el comentario de texto no se regulará por los principios expuestos. En el mejor de los casos será una rúbrica ilegible que avale lo dicho en la exposición del profesor.
Siempre he defendido que la reforma educativa practicada es la reforma publicada. Me han pasado un manual y en la página de créditos se tiene cuidado en advertir que el manual recoge «las enseñanzas mínimas y las orientaciones metodológicas de la legislación educativa vigente». Puede ser que recoja los 24 items del decreto («las enseñanzas mínimas»), pero no «las orientaciones metodológicas». ¿Qué se nos ofrece? No quiero hacer una revisión de los contenidos que oferta el manual que tengo ante mí; solo aportaré unos datos que juzgo muy representativos para valorar la presencia otorgada al análisis de los textos y la lectura. El total de matrices dedicadas a la exposición de la cultura medieval/cristianismo es de unas 6000; la dimensión de los textos a comentar es de 636 y 360 matrices. Si atendemos a un sistema tan significado como el cartesianismo tenemos que se dedican 21.868 matrices a realizar una exposición del sistema por parte del profesor; el análisis de los tres textos representa solamente 1000 matrices. Otros casos aún son más claros, pues desaparece el texto del filósofo. Solo se nos ofrece una leyenda del autor que no se sabe si es una síntesis o una parodia del sistema. Sensación que habrán tenido los mismos autores al verse obligados a redimensionar sus exposiciones según el criterio de la dirección editorial.
Los profesores solo tienen una solución ante esta situación: exigir que la prueba que se realizará en junio de 2024 respete los contenidos y objetivos asociados a la prueba PAU del pasado curso y, además, modificar el correspondiente decreto para que en el futuro la LOMLOE no arrastre a la papelera la historia de la filosofía. Si se desea ampliar el cuadro de los filósofos que se aumente la lista de los textos por los que se puede optar; pero no pidan imposibles ni reproduzcan los programas del año 1974. El tiempo no ha pasado en balde y dicen defender unos principios a los que burla el programa de la materia. La Facultad de Filosofía debe medir sus fuerzas ante estos desmanes.
Un artículo de Guillermo Quintás (Originalmente publicado en El cuaderno)
La razón de ser de estos folios.- Una vida dedicada a la enseñanza y que arrancó con la Ley General de Educación (Villar Palasí), me ha venido obligando a emitir opinión sobre un sistema educativo que he visto como cada seis o siete años ha soportado con mejor o peor fortuna un cambio legislativo importante; estamos siendo arrollados por el último que responde al nombre de LOMLOE y sobre el que ya he dejado señas inequívocas de mi opinión en El Cuaderno digital. Volver sobre un aspecto de nuestro sistema educativo es casi imprescindible cuando nos hallamos en pleno corazón de una campaña electoral y no veo que las informaciones se centren en analizar propuestas sanitarias, educativas, relativas a la justicia o a las condiciones básicas requeridas por nuestra vida día a día, v.gr. las asociadas a la vivienda. Desearía que estos folios fueran interpretados de modo que saliera a flote la reivindicación que postulan: hemos de salvaguardar la historia de la filosofía en el segundo curso de bachillerato y, por tanto, se requiere modificar el programa y orientaciones hechas públicas en el Boletín Oficial del Estado y, al menos, en el boletín de la Comunidad Valenciana. Otras Comunidades pueden verse en la misma situación. ¿Tarea imposible? Creo que no. En cada aula el profesor tiene la respuesta.
Mi punto de vista.- Creo que los lectores no acertarían a juzgar el análisis que hoy presento si no conocen algunas tomas de posición que he mantenido en un pasado casi inmediato. Me refiero a juicios que alcanzan al sistema educativo en su conjunto, como «El señor Arzobispo y la LOE», o bien «Excelencia y calidad», publicados en Levante. Así mismo, en «He venido a informaros, no a debatir», publicado en El País, critiqué una arbitraria decisión de la administración educativa que trasformó un programa de filosofía vigente durante más de una veintena de años y que estaba orientado a «la lectura crítica de los clásicos, la disertación rigurosa sobre los temas, la actualización de las propuestas»; en aquella ocasión, el respaldo de 130 firmas de profesores de filosofía de la Comunidad Valenciana logró una revisión de la decisión tomada por la Administración educativa por parte de la Consellería de Educación y de su Director General de Universidades, Dr. Dn. Felipe Palau. Su estudio de la medida tomada y de la propuesta reiterada en «He venido a informaros, no a debatir» le llevó a recuperar el estado del programa que se había anulado por la simple y ciega voluntad de un asesor/supervisor de las Pruebas de acceso a la Universidad que se presentó ante la asamblea de profesores de filosofía diciendo «he venido a informaros, no a debatir». Aquellas razones siguen siendo válidas para hoy y deberían estar vigentes en el próximo septiembre. En cualquier caso, las razones dadas en el pasado trazan el horizonte en el que deberá desplazarse la enseñanza de la filosofía en una inevitable y futura reforma de la LOMLOE y de sus desarrollos curriculares.
Con la misma confianza con que me pronuncié en el pasado, retomo hoy el tema de la nueva prueba de acceso a la Universidad cuando los profesores de nuestros institutos supuran intranquilidad ante el inicio de un curso académico en el que se va a carecer desde su inicio de las orientaciones y normas legislativas precisas sobre una prueba que, se quiera o no, orientará su actividad en un curso que es de importancia capital para el futuro personal y profesional de los estudiantes. Los profesores saben mejor que nadie que sus alumnos se juegan participar de una u otra carrera en razón de décimas o de centésimas si y solo si carecen del poder económico que se precisa para matricularse en una universidad privada. Vayamos al tema.
La decisión de una ministra que es y ejerce a diario como portavoz de un partido.- Sería muy difícil identificar a varias personas de las que salimos del Mercadona que pudieran recordar y dar cuenta de alguna intervención de doña Pilar Alegría relacionada con la educación a pesar de ser la Ministra de Educación y Formación Profesional y de ser la educación algo tan definitorio del posible desarrollo de nuestro país. Sus reiteradas apariciones en televisión vienen estando vinculadas a la difusión de las consignas que día a día el PSOE desea hacernos llegar. Verdad es que si algo me sorprende de esos comunicados emitidos por la señora ministra de Educación no es su contenido, sino el desgarro de lucidez y la falta de convicción con que da a conocer las dos o tres líneas del argumentario de cada día. A una de estas apariciones en TVE me voy a referir inicialmente.
Europa Press nos sorprendió a todos el pasado día 31 con una extensa nota en la que daba cuenta de una nueva decisión de Da. Pilar Alegría, tomada, según manifestó Da. Pilar, «por responsabilidad»: paralizar la aprobación del real decreto que regulará las pruebas de acceso a la Universidad y cuya implantación se debería de producir en las pruebas del curso 2023-2024. Anunciadas las elecciones y disueltas las Cortes parece tarea del nuevo gobierno el llevar adelante el decreto regulador de las pruebas de acceso a la universidad, sea cual fuere el destino último del decreto cuyo bloqueo ha anunciado la señora Ministra: la papelera o el BOE. Por ello, todo parece indicar que la apelación a «la responsabilidad» para detener un flujo legislativo es una pura pantomima, pues con la promulgación de la LOMLOE se ha contraído compromiso con unas fechas y una forma de aplicación de la ley. La señora Alegría vuelve a provocar una inaudita situación: deja sin marco jurídico a una prueba que los profesores comienzan a preparar en sus programaciones durante los primeros días de julio y a desarrollar en las aulas con los estudiantes en los primeros días de septiembre.
Las reacciones ante el texto del decreto suspendido.- La web del Ministerio de Educación deja constancia de que este decreto ha contado con la colaboración de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE), la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado (CEAPA), la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA), la Red Española de Filosofía y la Federación. No sabemos en qué términos estas asociaciones han materializado sus aportaciones, desconocemos el nivel de conformidad con el documento final presentado por el ministerio, pero dudo que la Red Española de Filosofía haya apostado por declarar opcional la materia de filosofía con vistas a un examen que se pretende sea ilustrativo de la «madurez» de quienes aspiran a ser admitidos en las enseñanzas universitarias oficiales de Grado. ¿Es este el peor golpe que se lanza contra la enseñanza de la filosofía y la formación de los estudiantes? Aún hay otro más certero: el programa de la materia.
La web del Ministerio destaca en una pantalla estas colaboraciones, pero en absoluto nos informa del contenido de las mismas. Por ello me veo obligado a abundar en el tema y a complementar estas informaciones dando cuenta, al menos, de dos encuentros fundamentales de este decreto habidos en el proceso de Participación pública establecido por el Ministerio: el mantenido con los actuales responsables de la organización y programación de estos exámenes en las 17 comunidades autónomas y el mantenido con la Conferencia de Rectores de las Universidades españolas. Los primeros, conscientes de la necesidad de hacer llegar las modificaciones a las mesas de los profesores y de los claustros, destacaron que las programaciones docentes para el 2023-2024 no podrían ser organizadas por falta de tiempo y exigieron una moratoria de un año; a la vez, el colectivo de coordinadores de las materias hizo unas observaciones tan pertinentes como detalladas y razonadas para enmendar el texto ministerial y para razonar que «es demasiado poco el tiempo para incorporar el modelo de evaluación por competencias el próximo año a un Bachillerato con currículos nuevos, nuevas materias y un modelo de evaluación nunca ensayado en segundo de bachillerato e ignoto a los ojos de quienes han de dar instrucciones desde las universidades sobre las directrices concretas de cada materia». Asimismo, el documento se abre recogiendo «las crecientes señales de inquietud que nos traslada el profesorado de bachillerato». Este documento debe ser difundido y conocido, pues la web del Ministerio no lo reproduce; ni lo mienta ni lo ha considerado si se juzgan los resultados plasmados en el decreto que se ha suspendido. Los segundos, representados en la CRUE, consideraron que el texto normativo elaborado por Educación resulta «insuficiente para regular con la completud, seguridad y rigor que sería necesaria estas pruebas» y, además, consideraron «imprescindible» retrasar la implantación del nuevo modelo hasta 2025. La petición de tan significados interlocutores no fue aceptada por Da. Pilar Alegría, poseída una vez más por su deseo de prestar servidumbre a la Lomloe. A escasos días de estas negativas y convocadas elecciones generales, según el decir de la señora Ministra, se paraliza el decreto regulador de las pruebas «por responsabilidad». Es claro que el tipo de prueba determina de modo prioritario la planificación, materiales, etc. que los profesores han de poner en vigor para desarrollar un curso y asumir la preparación y capacitación de los alumnos para dar respuesta a esas pruebas. Una vez más, los profesores se verán condenados a improvisar en el inicio de curso y los alumnos desconocerán si se examinarán o no de esa materia en la prueba de acceso. Como en otros momentos, Da. Pilar nos propone que «el apaño» se geste haciendo el camino. Pero este camino está lleno de riesgo para muchos estudiantes y para la misma concepción de la materia.
Un programa para cancelar una materia y multiplicar los escépticos.- Hay algo sobre lo que no se precisa insistir: si algún programa se despliega conformando competencias básicas para formarse y vivir como un ciudadano que se atreve a pensar y a desmenuzar con un cuidado análisis cualquier documento que abrigue propuestas políticas, ese era el del programa de Filosofía tal y como se impartía en la Comunidad Valenciana, pues estaba pensado para favorecer la lectura crítica de los clásicos, la disertación rigurosa sobre los temas, la actualización de las propuestas. Las líneas generales trazadas por el Ministerio de Educación y su adaptación por la Generalitat Valenciana han provocado la conformación de un programa en el que el estudio se abre con Platón y concluye con los autores que hace unos días se paseaban por Saint Germain o Frankfurt. El Ministerio nos pide que el alumno «explique con claridad las teorías fundamentales de la filosofíade Platón» y extiende este modelo a Aristóteles, las doctrinas helenísticas, la filosofía de Sto. Tomás, el agustinismo, la filosofía árabe o judía, a Maquiavelo, Descartes, Hume, Locke, Rousseau, Kant, Nietsche, Marx, Ortega y Gasset, Habermas. ¿Se puede pedir más?
La Consellería de Educación de La Generalitat Valenciana no ha querido ser menos y ha desarrollado un programa que ignora algo fundamental: no hay peor programa que el programa imposible. Alguna observación, no obstante, debe hacerse en honor a nuestra propia cultura. Los temas propuestos, según el documento oficial, «incorporan nombres de figuras que se consideran especialmente relevantes», pero no pretenden con esa propuesta «cerrar la puerta a otras voces y reflexiones, sino establecer las que son básicas y necesarias». Al aterrizar en el programa, apreciamos que esos principios se aplican de modo que Tomás de Aquino no figura de modo explícito en el programa, no es «una voz básica y necesaria», pero sí Hildegarda de Bingen; la ausencia de precisión se vuelve contra la misma razón de ser del programa de filosofía pues nos pide que atendamos temas del siguiente tenor, v.gr. «Filosofía, ciencia y cultura en el helenismo», «Cuestiones fundamentales de la filosofía medieval», «La filosofía árabe y judía», «Estoicismo y epicureísmo», «Corrientes filosóficas del siglo XX». Una doble conclusión cabe obtener de esta breve muestra: No solo no está adecuadamente dimensionado el temario y alguna de las categorías que usa son muy cuestionables («asimilación de la filosofía griega por la teología medieval»), sino que se recurre a la imprecisión de forma reiterada para organizar el temario, v.gr. «El renacimiento. El protestantismo. La revolución científica. Principales figuras del racionalismo y el empirismo». Esta es la forma de proceder cuando unas líneas antes se nos dice que se pasa «a delimitar los contenidos básicos esenciales para la adquisición de las competencias propuestas para este curso». Las categorías puestas en juego gozan de un grado de generalidad máxima y, por tanto, son los opuesto a «los contenidos básicos esenciales».
Los peligros del temario.- Con estas formulaciones no se evita la peor de las trampas que esconde este temario: cualquier pregunta es posible y, por tanto, el alumno se queda indefenso ante el examen. Quizás al dejar opcional la realización del examen de filosofía ya se ha reconocido que con tales planteamientos lo mejor es no examinarse, dejar la opción al alumno. Por otra parte, la opción por una Historia de la Filosofía entendida como «historia de los problemas» no podrá evitar las consideraciones generales de los distintos sistemas mentados, aunque el temario se interese con ese ademán de desmesura que caracteriza la formulación de todos los temas, por ejemplo, por «la antropología en la filosofía clásica».
Un programa de estas características solo puede conducir a un fracaso del profesor, del alumno y de la asignatura. Sobre todo cuando es preciso conciliar el desarrollo de ese programa que «delimita los contenidos básicos esenciales para la adquisición de las competencias propuestas para este curso». Es aquí donde resulta imposible articular esas competencias con ese programa y con el tiempo asignado para su desarrollo. Sobre todo, no cabe articulación posible con desarrollar «en el alumnado la capacidad crítica», con favorecer «una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición». Por supuesto, estos fines no parecen suficientes a los técnicos del Ministerio/Consellería y se enumeran otras «competencias específicas» que, en realidad son formulaciones redundantes con algunos principios que ya he recogido del documento oficial. He de manifestar que el documento ministerial que recoge el programa no le va a la zaga en el logro de formular lo imposible como guía de la actividad académica. ¿A dónde nos conducirá esta programación y diseño de la enseñanza de la historia de la filosofía con este programa?
La situación creada con este programa llevará a confeccionar un rosario de autores y corrientes que deberán ser dadas a conocer por los profesores con ayuda o sin ayuda del manual correspondiente, pues se impone una división del número de horas de clase por el de temas que pueden «salir» en la prueba del curso o, en su caso, en la prueba de acceso a la Universidad. El resultado de esa división siempre va contra el tema en desarrollo que el profesor acometerá en su exposición y, por supuesto, contra una capacitación del alumno en calidad de lector. La autonomía del profesor y la libertad de cátedra de la que el profesor dispone solo le permite decidir el enfoque, la crítica y, por supuesto, el número de horas de clase que dedicará a cada uno de esos temas que he enumerado. El modelo enciclopédico ha engullido de nuevo y cuando lo creíamos superado la enseñanza de la historia de la filosofía en el bachillerato. Y este modelo no genera perfeccionamiento alguno de las formas de análisis y lectura por parte del alumno, sino del proceso de memorización con el cual el profesor acaba siendo condescendiente para garantizar éxito al alumno en sus pruebas. Este desarrollo acabará constituyendo el baluarte del memorismo que Da. Pilar anunciaba combatir con estas pruebas y programaciones. Toda alusión a la lectura y análisis de los textos filosóficos con este programa no pasa de ser un gesto de condescendencia con el programa suspendido a sabiendas de que no debía haber sido suspendido.
En este contexto solo cabe una verdadera insumisión de los profesores que lleve a la reposición de un programa que se ha derogado a pesar de ir contra los principios que marcan competencias básicas recogidas en la LOMLOE. Es la Universidad la que debe encargarse de «la organización de la prueba de acceso y de garantizar su adecuación al curriculum de bachillerato»; pero además y sobre todo, debiera haber sido la encargada de dirigir el diseño del programa que incluye objetivos, competencias y medios. Ya solo me cabe esperar que se recupere y potencie la coordinación que de este programa se ha venido ejerciendo por parte de algún profesor de la Facultad de Filosofía de la Universitat de València y que, pasando a ser atendido por la administración educativa, se proceda a recuperar lo perdido. Hasta los profesores más respetuosos con las condiciones dadas habrán de reconocer que este programa es imposible, que sus alumnos redactarán unos folios que memorizarán y que, en su día, aportarán esas síntesis memorizadas como respuesta en sus pruebas de acceso a la Universidad.
No olviden que quien no favorece la lectura no favorece la reflexión. Los diseños curriculares del Ministerio o de la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana no favorecerán la reflexión; solo la proliferación de escépticos. Nunca la desmesura fue buena auxiliar para la redacción de un programa. Este caso es ejemplar.
Guillermo Quintás Alonso (Gradefes, 1944), doctor en filosofía, obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado por la Universitat de València con una tesis dirigida por el Dr. Fernando Montero Moliner.
VALERIANO BOZAL, IN MEMORIAM: TEORIA Y PRAXIS DE UN MAESTRO DEL PENSAR
Las despedidas son difíciles. Sobre todo, si se trata de un Maestro del Pensar, con todas las letras, como es el caso del filósofo, historiador y crítico del arte español Valeriano Bozal Fernández (24 de noviembre de 1940-2 de julio de 2023). Para ser más preciso, se trata de una rara avis a la que Michael Podro incluiría en la categoría de “Historiadores del Arte Críticos”, que también quiso ser un hombre de acción, comprometido con su tiempo, además de un intelectual heterodoxo. La obra de Valeriano Bozal sigue la estela de eruditos librepensadores e investigadores alemanes de finales del siglo XIX y principios del XX como Schnaase, Semper, Göller, Wölfflin, Warburg o Panofsky, cuya ruta es imprescindible en los orígenes de la moderna historiografía del arte. Kant, Schiller y Hegel establecieron con anterioridad los cimientos de la calzada historiográfica y situaron al mundo del arte en el centro de las especulaciones filosóficas por derecho propio. Como buen historiador crítico del arte, su labor vital no se limitó al minucioso registro de obras y documentos –esa historia empirista como colección de hechos muertos que Marx detestaba-, sino que edificó una teoría eficaz, capaz de ser aplicada al análisis de obras concretas. Dicho marco teórico tiene que ver con su ambicioso programa acerca de las “categorías estéticas” que edificó tras su paso por la sociología del arte y la semiótica.
Doy fe de que Valeriano Bozal fue el alma del VIII Congreso de la Asociación Andaluza de Filosofía, que con el título “Arte y filosofía en el siglo XXI” se celebró en Málaga en septiembre de 2010, y que su ponencia “Ética, estética y política”, articulada en torno a la película de Leni Riefenstahl, El triunfo de la voluntad en el contexto de la Alemania nazi, sigue teniendo vigencia. Catedrático de Historia del Arte Contemporáneo en la Universidad Complutense de Madrid, fue anteriormente profesor titular de Estética en la Universidad Autónoma de Madrid, donde gocé de su magisterio y luego, o al mismo tiempo, de su amistad. Ha sido también presidente del patronato del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía y miembro del consejo rector del Instituto Valenciano de Arte Moderno, colaborador habitual del Museo Nacional del Prado y de numerosas instituciones relacionadas con el arte. Ha dirigido la colección de libros de filosofía, estética, teoría e historia de las artes, “La Balsa de la Medusa”, de la Editorial Antonio Machado Libros, e impulsor de la mítica Revista del mismo nombre, bajo cuyo paraguas dimos muchos nuestros primeros pasos académicos y críticos.
Afortunadamente, podemos transitar las sendas histórico-filosóficas del profesor Bozal gracias a sus propios escritos autobiográficos (Bozal, Crónica de una década y cambios de lugar, Madrid, Antonio Machado Libros, 2020) y al libro En torno al arte. Estética, historia y crítica (2023) publicado recientemente en la misma editorial, y editado por las profesoras Matilde Carrasco y Francisca Pérez Carreño, donde toman la palabra el propio Valeriano Bozal y algunos de sus más destacados interlocutores intelectuales y vitales: María José Alcaraz, Jèssica Jaques, Jordi Ibáñez, Salvador Rubio, Carlos Thiebaut y Gerard Vilar.
Valeriano Bozal confesó que le gustaba enseñar, que disfrutaba dando clase, y que la docencia le había permitido poner a prueba constantemente sus tesis. Con la claridad y la pretensión de objetividad como divisas en sus innumerables escritos, se consagró a un trabajo de investigación constante y disciplinado, en la que Goya ocupa un lugar privilegiado como leit motiv académico y personal.
Los intereses filosóficos del profesor Bozal, quien dijo pertenecer a una generación de autodidactas, evolucionaron con decisión, partiendo desde los problemas relativos al estilo –en especial, al realismo- desde una difícil mixtura de formalismo y filosofía hegeliana. El lenguaje artístico, la semiótica y el estructuralismo se convirtieron, posteriormente, en su objeto de estudio prioritario, sin marginar sus fuentes originarias, en busca de una visión comprensiva del fenómeno artístico. Pues, como afirma Hegel, el arte permite detectar y recrear la presencia de lo universal en lo particular, en las manifestaciones concretas, en las vivencias más íntimas plasmadas en las obras.
La investigación sobre el significado poliédrico de la obra de Goya y el estudio riguroso del pensamiento ilustrado y el arte del siglo XVIII proyectaron al profesor Bozal hacia el universo de las categorías estéticas, piezas indispensables para comprender el funcionamiento y el alcance de la sensibilidad, así como el significado de las obras concretas: las categorías positivas de lo bello, lo sublime y lo pintoresco; y las negativas grotesco, patético y kitsch.
Los libros, artículos, conferencias y reseñas sobre arte y filosofía del profesor Bozal han contribuido felizmente a la configuración de las señas de identidad de la cultura española contemporánea desde una perspectiva plural. Se puede reconocer en todas estas manifestaciones los ojos curiosos del filósofo inquieto: un pensador que reclama la ironía como actitud ética e instrumento de resistencia política. También nos damos de bruces con el historiador crítico del arte que examina las obras particulares a la luz de una teoría. Sentimos asimismo la presencia de un editor exigente y cercano a la ciudadanía y sus reivindicaciones sociales, y de un crítico de arte que ha compartido mesa con los artistas y que se ha atrevido incluso a hacer arte con ellos. Sin olvidar que su mirada es también la mirada atenta del gestor o el asesor de las instituciones del “mundo del arte” en la sociedad de masas y, sobre todo, la mirada de un lúcido espectador del arte y del pensamiento contemporáneo.
No me gustaría despedirme nunca de Valeriano Bozal, a quien he citado recientemente en unas conferencias sobre Picasso, auspiciadas por el Área de Cultura del Ayuntamiento de Málaga, para hablar de la “experiencia estética” y pensar con el autor del Guernica en centros de secundaria. O, en caso de que no hubiese más remedio, hacerlo como lo hizo él, el último día de clase en la Facultad, a principios del verano de 1985, invitando al alumnado a compartir su lectura estival, celebrando la vida con El pianista, la última novela de Vázquez Montalbán. Valeriano Bozal es, definitivamente, un buen capitán para poner rumbo a Menorca, protegidos a buen recaudo de los corsarios de la estulticia, la autocomplacencia, el infantilismo, el victimismo y el mal gusto.
Es de dominio público que la filosofía no se ajusta bien a la pedagogía del currículo. Como dice tan bellamente Cécile Guérard, «la filosofía corrió por las calles de Atenas, a la sombra de los plátanos en flor, mezclándose con el canto de las cigarras. Al aire libre, sin manuales». Se refiere a que en sus inicios nació como un diálogo vivo que duda, confronta ideas y recomienza sin cesar. Su esencia es formular preguntas provocativas e incómodas para tomar conciencia de la propia ignorancia y no dejar que aceptemos a la ligera certidumbres que se dan por hecho. Pero una vez que la filosofía ha quedado encerrada en las aulas, el dilema se presenta entre «enseñar a filosofar» o «enseñar filosofía». La primera postura la expuso Kant al enunciar el lema de la Ilustración Sapere aude (!Atrévete a pensar y no dejes que otros piensen por ti!). Con ello se distanciaba del aprendizaje histórico de la filosofía ya que nadie podía aprender filosofía si no aprendía a la vez a pensar. La segunda opción, la defendió Hegel que consideraba que la filosofía podía ser enseñada y aprendida en su devenir histórico como cualquier disciplina del conocimiento. A primera vista puede parecer que ambas posiciones, la kantiana y la hegeliana, se enfrentan y excluyen. A mi entender, no es así ya que se trata más de una cuestión de énfasis que de fondo.
Foto: Diario Sur
Con todo, es importante reconocer que los datos transmitidos históricamente poseen un valor didáctico y que la actitud filosófica no es espontánea sino aprendida y culta. Por lo demás, tampoco hay que menoscabar la actitud cotidiana de asombro y curiosidad hacia todo cuánto nos rodea. Es más, hay que comprender la filosofía dentro de un proceso histórico en el que los seres humanos, en función de la época que viven, se formulan preguntas y las responden desde el ejercicio de la razón. En realidad ambas posturas caben simultáneamente en la elaboración del proyecto curricular de la programación de aula. Al menos así ha de asumirse en segundo de bachillerato, donde el recorrido histórico de la filosofía exige una práctica docente que procure situaciones de aprendizajes y desarrolle determinadas competencias para que el alumnado pueda desenvolverse con soltura en la sociedad del siglo XXI. Y es esta compatibilidad la que destaca la nueva Ley Orgánica 3/2020 en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía.
La noticia no es nueva, se sabía que en este año académico recién comenzado se implantaría la Lomloe mediante un proceso gradual. En la actualidad se ha implantado en los cursos impares y el próximo año, en los cursos pares. Así, pues, hasta el año siguiente no se empezará a aplicar el nuevo currículo de segundo de bachillerato de Historia de la Filosofía. Y es aquí donde, aún a riesgo de adelantarme en el tiempo, quiero subrayar que en la nueva ley educativa las mujeres filósofas se presentan con la relevancia que merecen y ya no están en los márgenes de la historia ni son una mera extravagancia o anécdota. Es cierto que este reconocimiento ya lo contemplaba la LO 3/2007 para la Igualdad efectiva entre mujeres y hombres. En el artículo 24 se indicaba a las Administraciones educativas que, en el ámbito de sus respectivas competencias, debían desarrollar entre otras actuaciones «el establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la Historia». Pero es ahora cuando este requerimiento ha tomado fuerza y se ha comenzado a plasmar en los libros de texto y en los currículos de las diversas asignaturas, tanto en las humanísticas como en las STEM que es el acrónimo inglés por el que se conoce al grupo de disciplinas que se refieren a la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.
Puestas así las cosas, un análisis entre el currículo antiguo versus el currículo nuevo se salda a favor del último. Sin embargo, como suele decirse, nunca llueve a gusto de todos. Y a mí me ha resultado paradójico que, a diferencia de los currículos de historia de la filosofía de las distintas CC AA, donde sí han contado con el raciovitalismo de Ortega y Gasset y la razón poética de María Zambrano, en la nuestra se les haya eliminado. A decir verdad en estas ausencias detecto algo más que una mera cuestión de género. Más bien deja entrever que en la construcción de un nuevo paradigma cultural no solo hay que sopesar los referentes que heredamos sino también los que nos resistimos a incluir. Es como si la filosofía nunca jugara el partido en casa o como si en la primera liga estuvieran seleccionados, única y preferentemente, los equipos de Grecia y Alemania.
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(Inicialmente publicado en del diario Levante EMV, el 22-9-2022)
