Wittgenstein, separándose de la tradición, no practicó nunca una filosofía narrativa, discursiva o argumentativa, sino que empleó el comentario breve, la observación lacónica, el ejemplo o el contraejemplo, el apotegma, el aforismo… Esta manera rota de escribir no solo genera el problema de cómo leer sus escritos –una lectura lineal no es nunca aclaratoria–, tiene también la consecuencia de que no se puede presentar su filosofía usando su estilo. Si se quiere explicar Wittgenstein, es insoslayable adoptar un formato narrativo, discursivo y, a veces, argumentativo, es decir, hay que ser wittgensteinianos no a la manera de Wittgenstein.
En estos tiempos confusos, parece no haber día en que no se cuestione el papel que debe tener la filosofía en las aulas de secundaria y bachillerato, e incluso en la propia universidad.
Aunque la cuestión viene de lejos, pues en sus comienzos ya se debatía sobre la relación de alguna de sus formas con la corrupción de menores, sorprende la insistencia de este cuestionamiento, habida cuenta de que los argumentos que se esgrimen en contra de la filosofía –escasa o nula utilidad, casi completa desvinculación del mercado de trabajo– también podrían dirigirse contra otras disciplinas no tan disputadas, no solo humanísticas, sino también científicas.
A contracorriente de los argumentos al uso, este libro reivindica para la filosofía un papel decisivo en las aulas. Sin embargo, como deja claro el libro, no hay papel sin actores que lo interpreten: desde su propia experiencia docente los autores de este volumen proyectan su idea de lo que debe ser el profesor de filosofía, ese educador tan denostado.
La formación del ciudadano:
Esta edición, cuidadosamente preparada por Felipe M. Ignacio, contiene textos sobre el sistema educativo de: Mirabeau, Talleyrand, Condorcet, Rabaut, Saint-Étienne, Lepeletier de Saint-Fargeau, Victor Hugo, Jules Ferry, Paul Bert, Jean Jaurès, Victor Cousin, Émile Durkheim, Jules Lagneau, Henri Bergson, Alain, Ernest Renan, Michel Bréal, Ernest Lavisse, Louis Liard, Jacques Muglioni y Régis Debray.
Todos ellos son destacados protagonistas de la querella que, a partir de la Revolución francesa, tiene lugar en el país vecino sobre la cuestión educativa y su relación con las instituciones políticas de la república.
Ninguno de estos autores pierde de vista el papel crucial que tiene la educación en la formación de ciudadanos libres e iguales, premisa necesaria de la integración en sociedad.
Publicación de un libro «perdido» del último Nietzsche
El catedrático y profesor Joaquín Riera Ginestar, investigador de la filosofía antigua y contemporánea acaba de editar, traducir, prologar y anotar en Alianza Editorial una obra perdida de Nietzsche que puede ser de gran interés del público lector de filosofía
Se trata de una obra concebida en los últimos días de agosto de 1888 -último verano de vida lúcida de Nietzsche-, una obra que proyectó como síntesis de su malogrado proyecto capital «La voluntad de poder» y en la que se abordan los temas clave de su pensamiento. Si bien un repentino cambio de opinión determinó que esta obra única viera la luz no en la forma unitaria prevista, sino disuelta en dos libros distintos -«Crepúsculo de los ídolos» (1889) y «El Anticristo» (1894), esta edición reconstruye, a partir de los fragmentos póstumos y de los manuscritos nietzscheanos originales, la obra tal como Nietzsche la diseñó, recuperando así una pieza de notable valor filosófico y literario, más redonda, en conjunto, de lo que habrían de resultar sus dos vástagos.
Aquí dejamos una videoreseña que ha tenido a bien hacer el profesor Fernando Castro Flórez en su canal de YouTube:
Democracia ecológica. Entre la sociedad civil y el Estado ecosocial democrático de derecho
Autor: Javier Romero (Profesor de Filosofía Moral y Política en la Universidad de Salamanca)
A caballo entre la teoría política, la ética ecológica, el derecho y la filosofía política ambiental, Javier Romero hace un llamamiento a la cordura, un elogio a la democracia, una invitación al diálogo y una advertencia frente al embudo de crispación y sectarismo en el que parece precipitarse la política ante unos límites planetarios que no deberían traspasarse en los próximos años. Partiendo de la idea lo ecológico también es político, el siguiente libro articula una concepción participativa y ecológica de la democracia deliberativa entre la sociedad civil y el Estado ecosocial democrático de derecho. La realización de este tipo de democracia no es algo utópico, sino la única respuesta racional y realista capaz de contener el auge de los ecofascismos y demás autoritarismos pintados de verde, a la vez que limita los procesos salvajes de externalización de nuestras sociedades liberales en beneficio de la habitabilidad del planeta, sin suponer un riesgo de pérdida de derechos y libertades reconocidos por un Estado constitucional.
Alicia H. Puleo, Ideales ilustrados. La Encyclopédie de Diderot, D’Alembert y Jaucourt. Un legado emancipatorio para el siglo XXI, Plaza y Valdés, Madrid, 2023. https://www.plazayvaldes.es/libro/ideales-ilustrados
Es tarea filosófica de nuestro tiempo la revisión crítica de aquello que nos ha traído hasta este presente peligroso e incierto. Pero esto no significa desechar todo lo recibido. Muchas de las actitudes de rechazo sin matices al legado ilustrado se deben a un conocimiento sesgado y muy insuficiente del mismo que lo reduce a una legitimación del capitalismo y del colonialismo en el ámbito de lo simbólico.
La Ilustración encierra principios y valores que son indispensables para un futuro en el que vivamos libres e iguales en un mundo sostenible. Este libro trata los ideales ilustrados a partir de ese gran proyecto de difusión del conocimiento que ha sido la Encyclopédie de Diderot, D’Alembert y Jaucourt. Recuerda el difícil contexto sociopolítico en que trabajaron sus directores y colaboradores y, a la luz de preocupaciones del siglo XXI, subraya su legado emancipatorio: la importancia acordada a los datos empíricos y a la razón en tiempos de post-verdad, la recuperación de la libertad, la tolerancia y el debate racional, la reivindicación de la autonomía del sujeto y del bien común ante un neoliberalismo avasallador y ante el avance de nuevas formas de autoritarismo, la búsqueda de la felicidad en el equilibrio de razón y pasión, la igualdad entre hombres y mujeres, la reconceptualización de los animales no humanos y del trato que reciben, la relación de los seres humanos con la naturaleza en la era del Antropoceno, y, finalmente, la construcción de un universalismo que incluya los saberes de las distintas culturas para diseñar un futuro de paz.
Descartes nos ha dejado su «historia» en elDiscurso del método; en ella sólo dio cabida a la evolución intelectual que inició «con gran suerte» por los años de su juventud, cuando «poseído por dudas y errores» sentía la necesidad de aprender «a distinguir lo verdadero de lo falso con la finalidad de ver claro en sus acciones y de avanzar con seguridad en esta vida». Al articular esa historia, resalta que su deseo de juventud se acrecentaba a medida que cobraba conciencia de «la diversidad de opiniones que pueden darse en torno a una misma materia», de «la vanidad de la mayor parte de las empresas acometidas en su siglo» y, también, de «aquella corrupción de las costumbres» surgida del dogmatismo más intolerante generado por los distintos «credos» y poderes, alentados por la misma educación que acostumbra a proponer «las propias opiniones de forma muy paradójica con el fin de atraer a mayor número de personas a la disputa», y cuya crueldad superó lo que podríamos considerar como su capacidad imaginativa.
La síntesis de acciones que Descartes materializa al gestar este título es tan acertada como cuidada en los pormenores y detalles. A veces parece aislar este motivo primario. Pero no es así, pues solo deja filtrar algún deseo personal que, como el de «vivir gozando de la libertad» y de «los frutos de la paz», «tratar de ser más espectador que actor en todas las comedias que en el mundo se representan a diario» o «disfrutar de todas las comodidades que pueden ofrecer las villas más pobladas», deberían ser participados e incorporados por cuantos vivían en aquella Europa tan insegura como dogmática, tan cruel como pícara e indigente, que solo invitaba a «vivir tan retirado y solitario como quien vive en uno de los desiertos más apartados». Y, sin embargo, su correspondencia, integrada por al menos 575 cartas, constituye una parte significativa de su obra, volcada en el conocimiento de las innovaciones científicas y en el desarrollo de proyectos vinculables a «la filosofía práctica», cuyo manifiesto presenta en estas páginas. De esa filosofía práctica da buena muestra al confeccionar estos ensayos (Dióptrica, Meteoros y Geometría)y al seleccionar el mismo objetivo que juzga prioritario para la ciencia de su época: el desarrollo de la medicina.
Hace unas semanas, con motivo de la presidencia española de la UE, se reunieron en Madrid un buen número de autoridades educativas para esclarecer el rol de la educación en la promoción de los valores europeos y la ciudadanía democrática. La jornada, que fue inaugurada con una magnífica ponencia de la filósofa Adela Cortina, se cerró con un mensaje claro y esperanzador, pero también con la constatación de una serie de problemas a resolver.
El mensaje es que el proyecto europeo no podrá desarrollarse ni ampliarse sin una política clara de refuerzo de aquellos valores y actitudes que comparten sus cuatrocientos cincuenta millones de ciudadanos y veintisiete naciones (de momento). Dichos valores, expuestos en los tratados más importantes y en la Declaración de los Derechos Humanos, representan una visión común de lo que es justo y promueven actitudes (la tolerancia, el diálogo democrático…) que permiten la convivencia entre naciones, culturas y personas con concepciones relativamente distintas de lo que es bueno, deseable o sagrado. Sin esos valores y actitudes las leyes y procedimientos carecerían de legitimidad y eficacia, y el proyecto político europeo resultaría sustancialmente inviable.
Ahora bien, ¿Cómo lograr que los ciudadanos europeos entiendan y compartan la vinculación identitaria que supone el compromiso con estos valores y actitudes en un contexto, además, en que todo (populismo xenófobo, nacionalismo divisor, radicalización política, fundamentalismo religioso, guerras…) parece ponérseles en contra? Está claro que esta tarea incumbe a la educación, pero con declararlo no basta.
Este artículo fue originalmente publicado por el autor en el diario El País.Puedes acceder al artículo completo en la web del autor AQUÍ.
Un nuevo artículo de Guillermo Quintás contra los planes de la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana.
Por fin, la portavoz del PSOE que en algunas oportunidades ejerce como ministra de Educación, de nombre doña Pilar Alegría, ha dejado claro que el decreto regulador de las pruebas de acceso a la Universidad, asociadas a la LOMLOE, no se aplicará en junio del 2024 y que «la estructura del examen será la misma y se impartirán en los centros educativos los contenidos curriculares de forma que se pueda realizar un examen en las PAU de las mismas características que el del pasado curso». Esta instrucción no deja un espacio de duda.
Ahora bien, esta precisión se estrella contra otro momento de la norma en el que una adversativa refuerza el valor de un precepto: «aunque los contenidos curriculares que se impartirán deberán acoplarse a lo que ha sido prescrito en la Comunitat Valenciana, en el Decreto 108/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establecen la ordenación y el currículo de Bachillerato (DOGV de 12/8/2022)». Así, sin ulterior desarrollo normativo, se pretende salvar el absurdo de mantener dos leyes vigentes, aunque una (LOMLOE) anule a la otra (LOE) ¡Lo que han dado de sí el desarrollo de la LOMLOE y doña Pilar!
Estamos, pues, ante una postulación de la cuadratura del círculo. Y se precisa por parte de nuestra Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana una respuesta inteligente y ágil. Debe ser inteligente para dejar a salvo las prácticas docentes positivas de los últimos veinticinco años; debe ser ágil para que el docente aproveche las escasas horas que tiene para desarrollar el programa a partir del 11 de septiembre. Y ha de ser así porque la prueba de acceso a la Universidad, no lo olvidemos, seguirá sirviendo de evaluación externa de la actividad del docente y marcará positiva o negativamente las futuras opciones de estudios universitarios de los alumnos. Así está el tema y los ciudadanos deben saberlo y deben interferir en este proceso para urgir la solución razonable: El fuego de junio requiere iniciar la apertura de cortafuegos en este septiembre.
He afirmado que el documento de la Conselleria de Educación supone apostar por la cuadratura del círculo; esto es, pedir algo imposible que, además, reconvertirá tanto la función del profesor, articular el proceso de lectura, como la actividad del alumno, materializar la lectura del texto. ¿En qué fundo este juicio tan severo? Se nos dice en el documento oficial que el desarrollo de la materia y del curso «no debe consistir en la mera exposición erudita de los conocimientos». Se persigue que el aprendizaje represente «un ejercicio de descubrimiento del hecho de que las ideas y valores que nos han sido legados también son los fundamentos de la forma de ser y de hacer del alumnado». Ello requiere considerar como una de las coordenadas que caracterizarán esta docencia y aprendizaje «el llevar a término una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición» y, por ello, «[la] enseñanza y aprendizaje [de la historia de la filosofía] se deben basar en el análisis directo a través de una lectura y discusión crítica de los textos filosóficos».
Se reconoce, por tanto, que el texto filosófico se muestra como garante de una actividad, la reflexión, y, a la vez, como claro ejemplo de los conflictos de la razón. Es a estos conflictos a los que debería atender nuestro análisis del texto. Y sin embargo, el desarrollo total del decreto regulador enumera 24 «contenidos básicos esenciales»; solo aporta munición de grueso calibre de las siguientes características: «Cosmovisión mítica y explicación filosófica», «La asimilación de la filosofía griega por la teología medieval. El problema de la relación entre fe y razón», «La necesidad de un fundamento seguro para el conocimiento. Principales figuras del racionalismo y el empirismo», «Corrientes filosóficas del siglo XX», el análisis de textos no solo es algo accidental, etcétera. Está claro: el profesor realizará una exposición, el alumno la aprenderá y en su día se enrollará más o menos al responder; el comentario de texto no se regulará por los principios expuestos. En el mejor de los casos será una rúbrica ilegible que avale lo dicho en la exposición del profesor.
Siempre he defendido que la reforma educativa practicada es la reforma publicada. Me han pasado un manual y en la página de créditos se tiene cuidado en advertir que el manual recoge «las enseñanzas mínimas y las orientaciones metodológicas de la legislación educativa vigente». Puede ser que recoja los 24 items del decreto («las enseñanzas mínimas»), pero no «las orientaciones metodológicas». ¿Qué se nos ofrece? No quiero hacer una revisión de los contenidos que oferta el manual que tengo ante mí; solo aportaré unos datos que juzgo muy representativos para valorar la presencia otorgada al análisis de los textos y la lectura. El total de matrices dedicadas a la exposición de la cultura medieval/cristianismo es de unas 6000; la dimensión de los textos a comentar es de 636 y 360 matrices. Si atendemos a un sistema tan significado como el cartesianismo tenemos que se dedican 21.868 matrices a realizar una exposición del sistema por parte del profesor; el análisis de los tres textos representa solamente 1000 matrices. Otros casos aún son más claros, pues desaparece el texto del filósofo. Solo se nos ofrece una leyenda del autor que no se sabe si es una síntesis o una parodia del sistema. Sensación que habrán tenido los mismos autores al verse obligados a redimensionar sus exposiciones según el criterio de la dirección editorial.
Los profesores solo tienen una solución ante esta situación: exigir que la prueba que se realizará en junio de 2024 respete los contenidos y objetivos asociados a la prueba PAU del pasado curso y, además, modificar el correspondiente decreto para que en el futuro la LOMLOE no arrastre a la papelera la historia de la filosofía. Si se desea ampliar el cuadro de los filósofos que se aumente la lista de los textos por los que se puede optar; pero no pidan imposibles ni reproduzcan los programas del año 1974. El tiempo no ha pasado en balde y dicen defender unos principios a los que burla el programa de la materia. La Facultad de Filosofía debe medir sus fuerzas ante estos desmanes.
Dos alumnos (Nerea López y Pablo García) y un profesor (José Barrientos) de la Facultad de Filosofía se encuentran realizando actividades de cooperación desde el 12 de julio en diversas ciudades de Colombia. El programa de trabajo incluye talleres y conferencias de filosofía en dos prisiones de Bogotá (La Picota y el Buen Pastor), talleres de Filosofía para Niños/as en varias ONGs y en asociaciones sin ánimo de lucro y charlas que incentivan el entrenamiento de virtudes y hábitos filosóficos en colectivos vulnerables. Estas actividades de cooperación se encuadran en el marco del proyecto de la Universidad de Sevilla KRINEIN (http://institucional.us.es/krinein), financiado por la Agencia Andaluza de Cooperación al Desarrollo, al proyecto de Filosofía con colectivos vulnerables, y del proyecto BOECIO, dirigido por el Profesor José Barrientos y del proyecto PARCCHE del grupo MARFIL, dirigido por el Profesor Rojas. Desde hace casi una década, BOECIO desarrolla talleres filosóficos en reclusorios argentinos, brasileños, colombianos, españoles y mexicanos y con otros colectivos vulnerables como mujeres en situación de prostitución, chicos en riesgo de exclusión social y, próximamente, inmigrantes africanos.
Las actividades de cooperación se derivan del convenio marco entre la Corporación Universitaria Uniminuto y la Universidad de Sevilla y las facilidades proporcionadas por su Vicerrector Académico, Nelson Bedoya.
Dentro del proyecto KRINEIN, cerca de una decena de estudiantes de universidades andaluzas se han visto beneficiados por becas de cooperación para realizar estancias en otros países de América Latina. Las estancias están sirviendo para abrir nuevos puntos de cooperación internacional desde la filosofía, pues, en agosto, se abrieron iniciativas en dos nuevas prisiones de Medellín (Colombia), que serán coordinadas por Victoria Sarmiento, profesora de la Universidad Nacional A Distancia, y por su alumno Luis Triana, y una Ciudad de México de la mano de Luis Ariosto, profesor de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y se espera abrir en una prisión de Guadalajara y otra de Colima (ambas en México). Con ello, se alcanzará un impacto filosófico sobre cerca de un millar de personas implicadas en el proyecto BOECIO.
De Izquierda a derecha: Prof. Víctor Rojas, coordinador de MARFIL y PARCCHE (Uniminuto), Prof. Nelson Bedoya, Vicerrector Académico de la Corporación Universitaria Uniminuto, Prof. José Barrientos, Director del Proyecto BOECIO (Universidad de Sevilla)
De Izquierda a derecha: Prof. Víctor Rojas, coordinador de MARFIL y PARCCHE (Uniminuto), Nerea López, estudiante de la Facultad de Filosofía de Sevilla, y Pablo García, antiguo alumno de la Facultad de Filosofía de Sevilla, y Prof. José Barrientos, Director del Proyecto BOECIO (Universidad de Sevilla)
De izquierda a derecha: Prof. José Barrientos (Universidad de Sevilla), Profª Laura Giraldo y Prof. Víctor Rojas, saliendo de la impartición de un taller filosófico en la Prisión La Picota (Bogotá)
Taller de Filosofía para Niños en la Universidad de La Sabana con alumnas que realizan trabajos con niños vulnerables colombianos
Un artículo de Guillermo Quintás (Originalmente publicado en El cuaderno)
La razón de ser de estos folios.- Una vida dedicada a la enseñanza y que arrancó con la Ley General de Educación (Villar Palasí), me ha venido obligando a emitir opinión sobre un sistema educativo que he visto como cada seis o siete años ha soportado con mejor o peor fortuna un cambio legislativo importante; estamos siendo arrollados por el último que responde al nombre de LOMLOE y sobre el que ya he dejado señas inequívocas de mi opinión en El Cuaderno digital. Volver sobre un aspecto de nuestro sistema educativo es casi imprescindible cuando nos hallamos en pleno corazón de una campaña electoral y no veo que las informaciones se centren en analizar propuestas sanitarias, educativas, relativas a la justicia o a las condiciones básicas requeridas por nuestra vida día a día, v.gr. las asociadas a la vivienda. Desearía que estos folios fueran interpretados de modo que saliera a flote la reivindicación que postulan: hemos de salvaguardar la historia de la filosofía en el segundo curso de bachillerato y, por tanto, se requiere modificar el programa y orientaciones hechas públicas en el Boletín Oficial del Estado y, al menos, en el boletín de la Comunidad Valenciana. Otras Comunidades pueden verse en la misma situación. ¿Tarea imposible? Creo que no. En cada aula el profesor tiene la respuesta.
Mi punto de vista.- Creo que los lectores no acertarían a juzgar el análisis que hoy presento si no conocen algunas tomas de posición que he mantenido en un pasado casi inmediato. Me refiero a juicios que alcanzan al sistema educativo en su conjunto, como «El señor Arzobispo y la LOE», o bien «Excelencia y calidad», publicados en Levante. Así mismo, en «He venido a informaros, no a debatir», publicado en El País, critiqué una arbitraria decisión de la administración educativa que trasformó un programa de filosofía vigente durante más de una veintena de años y que estaba orientado a «la lectura crítica de los clásicos, la disertación rigurosa sobre los temas, la actualización de las propuestas»; en aquella ocasión, el respaldo de 130 firmas de profesores de filosofía de la Comunidad Valenciana logró una revisión de la decisión tomada por la Administración educativa por parte de la Consellería de Educación y de su Director General de Universidades, Dr. Dn. Felipe Palau. Su estudio de la medida tomada y de la propuesta reiterada en «He venido a informaros, no a debatir» le llevó a recuperar el estado del programa que se había anulado por la simple y ciega voluntad de un asesor/supervisor de las Pruebas de acceso a la Universidad que se presentó ante la asamblea de profesores de filosofía diciendo «he venido a informaros, no a debatir». Aquellas razones siguen siendo válidas para hoy y deberían estar vigentes en el próximo septiembre. En cualquier caso, las razones dadas en el pasado trazan el horizonte en el que deberá desplazarse la enseñanza de la filosofía en una inevitable y futura reforma de la LOMLOE y de sus desarrollos curriculares.
Con la misma confianza con que me pronuncié en el pasado, retomo hoy el tema de la nueva prueba de acceso a la Universidad cuando los profesores de nuestros institutos supuran intranquilidad ante el inicio de un curso académico en el que se va a carecer desde su inicio de las orientaciones y normas legislativas precisas sobre una prueba que, se quiera o no, orientará su actividad en un curso que es de importancia capital para el futuro personal y profesional de los estudiantes. Los profesores saben mejor que nadie que sus alumnos se juegan participar de una u otra carrera en razón de décimas o de centésimas si y solo si carecen del poder económico que se precisa para matricularse en una universidad privada. Vayamos al tema.
La decisión de una ministra que es y ejerce a diario como portavoz de un partido.- Sería muy difícil identificar a varias personas de las que salimos del Mercadona que pudieran recordar y dar cuenta de alguna intervención de doña Pilar Alegría relacionada con la educación a pesar de ser la Ministra de Educación y Formación Profesional y de ser la educación algo tan definitorio del posible desarrollo de nuestro país. Sus reiteradas apariciones en televisión vienen estando vinculadas a la difusión de las consignas que día a día el PSOE desea hacernos llegar. Verdad es que si algo me sorprende de esos comunicados emitidos por la señora ministra de Educación no es su contenido, sino el desgarro de lucidez y la falta de convicción con que da a conocer las dos o tres líneas del argumentario de cada día. A una de estas apariciones en TVE me voy a referir inicialmente.
Europa Press nos sorprendió a todos el pasado día 31 con una extensa nota en la que daba cuenta de una nueva decisión de Da. Pilar Alegría, tomada, según manifestó Da. Pilar, «por responsabilidad»: paralizar la aprobación del real decreto que regulará las pruebas de acceso a la Universidad y cuya implantación se debería de producir en las pruebas del curso 2023-2024. Anunciadas las elecciones y disueltas las Cortes parece tarea del nuevo gobierno el llevar adelante el decreto regulador de las pruebas de acceso a la universidad, sea cual fuere el destino último del decreto cuyo bloqueo ha anunciado la señora Ministra: la papelera o el BOE. Por ello, todo parece indicar que la apelación a «la responsabilidad» para detener un flujo legislativo es una pura pantomima, pues con la promulgación de la LOMLOE se ha contraído compromiso con unas fechas y una forma de aplicación de la ley. La señora Alegría vuelve a provocar una inaudita situación: deja sin marco jurídico a una prueba que los profesores comienzan a preparar en sus programaciones durante los primeros días de julio y a desarrollar en las aulas con los estudiantes en los primeros días de septiembre.
Las reacciones ante el texto del decreto suspendido.- La web del Ministerio de Educación deja constancia de que este decreto ha contado con la colaboración de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (CANAE), la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado (CEAPA), la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA), la Red Española de Filosofía y la Federación. No sabemos en qué términos estas asociaciones han materializado sus aportaciones, desconocemos el nivel de conformidad con el documento final presentado por el ministerio, pero dudo que la Red Española de Filosofía haya apostado por declarar opcional la materia de filosofía con vistas a un examen que se pretende sea ilustrativo de la «madurez» de quienes aspiran a ser admitidos en las enseñanzas universitarias oficiales de Grado. ¿Es este el peor golpe que se lanza contra la enseñanza de la filosofía y la formación de los estudiantes? Aún hay otro más certero: el programa de la materia.
La web del Ministerio destaca en una pantalla estas colaboraciones, pero en absoluto nos informa del contenido de las mismas. Por ello me veo obligado a abundar en el tema y a complementar estas informaciones dando cuenta, al menos, de dos encuentros fundamentales de este decreto habidos en el proceso de Participación pública establecido por el Ministerio: el mantenido con los actuales responsables de la organización y programación de estos exámenes en las 17 comunidades autónomas y el mantenido con la Conferencia de Rectores de las Universidades españolas. Los primeros, conscientes de la necesidad de hacer llegar las modificaciones a las mesas de los profesores y de los claustros, destacaron que las programaciones docentes para el 2023-2024 no podrían ser organizadas por falta de tiempo y exigieron una moratoria de un año; a la vez, el colectivo de coordinadores de las materias hizo unas observaciones tan pertinentes como detalladas y razonadas para enmendar el texto ministerial y para razonar que «es demasiado poco el tiempo para incorporar el modelo de evaluación por competencias el próximo año a un Bachillerato con currículos nuevos, nuevas materias y un modelo de evaluación nunca ensayado en segundo de bachillerato e ignoto a los ojos de quienes han de dar instrucciones desde las universidades sobre las directrices concretas de cada materia». Asimismo, el documento se abre recogiendo «las crecientes señales de inquietud que nos traslada el profesorado de bachillerato». Este documento debe ser difundido y conocido, pues la web del Ministerio no lo reproduce; ni lo mienta ni lo ha considerado si se juzgan los resultados plasmados en el decreto que se ha suspendido. Los segundos, representados en la CRUE, consideraron que el texto normativo elaborado por Educación resulta «insuficiente para regular con la completud, seguridad y rigor que sería necesaria estas pruebas» y, además, consideraron «imprescindible» retrasar la implantación del nuevo modelo hasta 2025. La petición de tan significados interlocutores no fue aceptada por Da. Pilar Alegría, poseída una vez más por su deseo de prestar servidumbre a la Lomloe. A escasos días de estas negativas y convocadas elecciones generales, según el decir de la señora Ministra, se paraliza el decreto regulador de las pruebas «por responsabilidad». Es claro que el tipo de prueba determina de modo prioritario la planificación, materiales, etc. que los profesores han de poner en vigor para desarrollar un curso y asumir la preparación y capacitación de los alumnos para dar respuesta a esas pruebas. Una vez más, los profesores se verán condenados a improvisar en el inicio de curso y los alumnos desconocerán si se examinarán o no de esa materia en la prueba de acceso. Como en otros momentos, Da. Pilar nos propone que «el apaño» se geste haciendo el camino. Pero este camino está lleno de riesgo para muchos estudiantes y para la misma concepción de la materia.
Un programa para cancelar una materia y multiplicar los escépticos.- Hay algo sobre lo que no se precisa insistir: si algún programa se despliega conformando competencias básicas para formarse y vivir como un ciudadano que se atreve a pensar y a desmenuzar con un cuidado análisis cualquier documento que abrigue propuestas políticas, ese era el del programa de Filosofía tal y como se impartía en la Comunidad Valenciana, pues estaba pensado para favorecer la lectura crítica de los clásicos, la disertación rigurosa sobre los temas, la actualización de las propuestas. Las líneas generales trazadas por el Ministerio de Educación y su adaptación por la Generalitat Valenciana han provocado la conformación de un programa en el que el estudio se abre con Platón y concluye con los autores que hace unos días se paseaban por Saint Germain o Frankfurt. El Ministerio nos pide que el alumno «explique con claridad las teorías fundamentales de la filosofíade Platón» y extiende este modelo a Aristóteles, las doctrinas helenísticas, la filosofía de Sto. Tomás, el agustinismo, la filosofía árabe o judía, a Maquiavelo, Descartes, Hume, Locke, Rousseau, Kant, Nietsche, Marx, Ortega y Gasset, Habermas. ¿Se puede pedir más?
La Consellería de Educación de La Generalitat Valenciana no ha querido ser menos y ha desarrollado un programa que ignora algo fundamental: no hay peor programa que el programa imposible. Alguna observación, no obstante, debe hacerse en honor a nuestra propia cultura. Los temas propuestos, según el documento oficial, «incorporan nombres de figuras que se consideran especialmente relevantes», pero no pretenden con esa propuesta «cerrar la puerta a otras voces y reflexiones, sino establecer las que son básicas y necesarias». Al aterrizar en el programa, apreciamos que esos principios se aplican de modo que Tomás de Aquino no figura de modo explícito en el programa, no es «una voz básica y necesaria», pero sí Hildegarda de Bingen; la ausencia de precisión se vuelve contra la misma razón de ser del programa de filosofía pues nos pide que atendamos temas del siguiente tenor, v.gr. «Filosofía, ciencia y cultura en el helenismo», «Cuestiones fundamentales de la filosofía medieval», «La filosofía árabe y judía», «Estoicismo y epicureísmo», «Corrientes filosóficas del siglo XX». Una doble conclusión cabe obtener de esta breve muestra: No solo no está adecuadamente dimensionado el temario y alguna de las categorías que usa son muy cuestionables («asimilación de la filosofía griega por la teología medieval»), sino que se recurre a la imprecisión de forma reiterada para organizar el temario, v.gr. «El renacimiento. El protestantismo. La revolución científica. Principales figuras del racionalismo y el empirismo». Esta es la forma de proceder cuando unas líneas antes se nos dice que se pasa «a delimitar los contenidos básicos esenciales para la adquisición de las competencias propuestas para este curso». Las categorías puestas en juego gozan de un grado de generalidad máxima y, por tanto, son los opuesto a «los contenidos básicos esenciales».
Los peligros del temario.- Con estas formulaciones no se evita la peor de las trampas que esconde este temario: cualquier pregunta es posible y, por tanto, el alumno se queda indefenso ante el examen. Quizás al dejar opcional la realización del examen de filosofía ya se ha reconocido que con tales planteamientos lo mejor es no examinarse, dejar la opción al alumno. Por otra parte, la opción por una Historia de la Filosofía entendida como «historia de los problemas» no podrá evitar las consideraciones generales de los distintos sistemas mentados, aunque el temario se interese con ese ademán de desmesura que caracteriza la formulación de todos los temas, por ejemplo, por «la antropología en la filosofía clásica».
Un programa de estas características solo puede conducir a un fracaso del profesor, del alumno y de la asignatura. Sobre todo cuando es preciso conciliar el desarrollo de ese programa que «delimita los contenidos básicos esenciales para la adquisición de las competencias propuestas para este curso». Es aquí donde resulta imposible articular esas competencias con ese programa y con el tiempo asignado para su desarrollo. Sobre todo, no cabe articulación posible con desarrollar «en el alumnado la capacidad crítica», con favorecer «una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición». Por supuesto, estos fines no parecen suficientes a los técnicos del Ministerio/Consellería y se enumeran otras «competencias específicas» que, en realidad son formulaciones redundantes con algunos principios que ya he recogido del documento oficial. He de manifestar que el documento ministerial que recoge el programa no le va a la zaga en el logro de formular lo imposible como guía de la actividad académica. ¿A dónde nos conducirá esta programación y diseño de la enseñanza de la historia de la filosofía con este programa?
La situación creada con este programa llevará a confeccionar un rosario de autores y corrientes que deberán ser dadas a conocer por los profesores con ayuda o sin ayuda del manual correspondiente, pues se impone una división del número de horas de clase por el de temas que pueden «salir» en la prueba del curso o, en su caso, en la prueba de acceso a la Universidad. El resultado de esa división siempre va contra el tema en desarrollo que el profesor acometerá en su exposición y, por supuesto, contra una capacitación del alumno en calidad de lector. La autonomía del profesor y la libertad de cátedra de la que el profesor dispone solo le permite decidir el enfoque, la crítica y, por supuesto, el número de horas de clase que dedicará a cada uno de esos temas que he enumerado. El modelo enciclopédico ha engullido de nuevo y cuando lo creíamos superado la enseñanza de la historia de la filosofía en el bachillerato. Y este modelo no genera perfeccionamiento alguno de las formas de análisis y lectura por parte del alumno, sino del proceso de memorización con el cual el profesor acaba siendo condescendiente para garantizar éxito al alumno en sus pruebas. Este desarrollo acabará constituyendo el baluarte del memorismo que Da. Pilar anunciaba combatir con estas pruebas y programaciones. Toda alusión a la lectura y análisis de los textos filosóficos con este programa no pasa de ser un gesto de condescendencia con el programa suspendido a sabiendas de que no debía haber sido suspendido.
En este contexto solo cabe una verdadera insumisión de los profesores que lleve a la reposición de un programa que se ha derogado a pesar de ir contra los principios que marcan competencias básicas recogidas en la LOMLOE. Es la Universidad la que debe encargarse de «la organización de la prueba de acceso y de garantizar su adecuación al curriculum de bachillerato»; pero además y sobre todo, debiera haber sido la encargada de dirigir el diseño del programa que incluye objetivos, competencias y medios. Ya solo me cabe esperar que se recupere y potencie la coordinación que de este programa se ha venido ejerciendo por parte de algún profesor de la Facultad de Filosofía de la Universitat de València y que, pasando a ser atendido por la administración educativa, se proceda a recuperar lo perdido. Hasta los profesores más respetuosos con las condiciones dadas habrán de reconocer que este programa es imposible, que sus alumnos redactarán unos folios que memorizarán y que, en su día, aportarán esas síntesis memorizadas como respuesta en sus pruebas de acceso a la Universidad.
No olviden que quien no favorece la lectura no favorece la reflexión. Los diseños curriculares del Ministerio o de la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana no favorecerán la reflexión; solo la proliferación de escépticos. Nunca la desmesura fue buena auxiliar para la redacción de un programa. Este caso es ejemplar.
Guillermo Quintás Alonso (Gradefes, 1944), doctor en filosofía, obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado por la Universitat de València con una tesis dirigida por el Dr. Fernando Montero Moliner.
