Tras la publicación en el diario el País de un artículo de opinión del Decano de la Facultad de Filosofía de la UNED, Jesús Zamora Bonilla, las reacciones no se han hecho esperar por parte del profesorado. Sin embargo, acceder al área de opinión de El País es singularmente difícil, así que hemos decidido dar voz aquí a algunos de los que han querido responder al artículo de Zamora. En los próximos días publicaremos una serie de artículos remitidos a nuestra redacción para intentar abrir un debate. Ni que decir tiene que el propio Jesús Zamora puede replicar en cuanto lo desee.

Hoy, segunda respuesta, a cargo de Ángel Vallejo, profesor de filosofía en Bétera (Valencia)

¿DEFENDER LAS HUMANIDADES? BASTA CON QUE NO LAS ATAQUEN (en respuesta a Jesús Zamora Bonilla)

Me detengo con interés en la lectura del artículo «Cómo no defender las humanidades» de Jesús Zamora Bonilla. Y lo hago no sólo por el prestigio del autor y por la afinidad intelectual- y laboral- que tengo con él, sino sobre todo porque que algunas de las ideas que apunta me han ido rondando la cabeza desde hace tiempo. Es conocido que casi siempre buscamos confirmación de los más sabios en nuestras modestas intuiciones, y el artículo de Jesús Zamora parecía ofrecer una buena oportunidad para ello. Las ideas con las que estaba de acuerdo eran más o menos estas: la formación en filosofía o cualquier saber humanístico, no otorga per se la capacidad de pensar críticamente, ni estas disciplinas encarnan en sí mismas el espíritu fundamental de la democracia.

Sin embargo, tal y como el propio Bonilla apunta por boca de Aristóteles, mi estima por lo que yo creo verdad ha resultado estar por encima de sus asertos. He de constatar que sus argumentos, aunque apuntan algunos aspectos interesantes, no me convencen lo más mínimo. En honor a esa verdad que amamos, también hay que decir que quizá Jesús esté guardando alguna verdadera defensa de las humanidades para otro artículo, y sería de justicia esperar a ver cómo se sustancia.

Pero decía que tal y como están expresados ahora, no me convencen en absoluto. En primer lugar porque no está claro qué sea eso de las “humanidades”, y porque está menos claro aún que la Filosofía sea uno de estos saberes «de humanidades», tal y como Jesús los presenta. Siendo como es él, Catedrático de Filosofía de la Ciencia, debiera ser mucho más preciso en estas definiciones para no confundir a un público poco versado -y quizá aún menos interesado- en estos asuntos. Si las Humanidades son como él asegura, saberes que aglutinan la Historia o la Literatura, oponiéndose a las “ciencias”, entonces la Filosofía -así en mayúsculas y en general- no debería estar incluida en el grupo, dado que la lógica y la filosofía de la ciencia plantean, por su formalidad, no pocas diferencias en cuanto al objeto y al método de las disciplinas humanísticas así entendidas. Se convendrá conmigo también, en que sólo para deshacer el entuerto y mantener esa artificiosa oposición, no deberían ser las ramas formales caprichosamente podadas del árbol filosófico.

Si por otro lado las “humanidades” son entendidas como una amplia familia en la que, más orientadas a los fines que a sus objetos de estudio, deben entrar las ciencias formales e incluso empíricas, entonces la distinción no tiene sentido y simplemente cabría apelar a la responsabilidad de los educadores para no seguir empleándola. Como Savater y tantos otros, yo me incluiría dentro de este último grupo: tan humanistas son Newton, Descartes o Russell como Dante, Moro o Cervantes, y los itinerarios intelectuales que pueda haber seguido cada uno de ellos, no excluye que los saberes que cultivaron fuesen todos, como asegurara Terencio, humanamente concernientes.

Hay que darle la razón a Bonilla en algunas cosas: dos años de filosofía en la escuela no hacen automáticamente ciudadanos democráticos y críticos, de la misma manera que doce años de lengua, matemáticas o ciencias naturales no consiguen evitar que el 30% de los estudiantes no sepa leer un texto de dificultad media o resolver una regla de tres, o que el 25% de la población en general deje de creer que el sol gira alrededor de la tierra. Tenemos un problema con la educación y es que ésta no responde a los fines para los que fue diseñada ¿o en realidad sí lo hace?

Para responder a esta pregunta, quiero ser justo y señalar que hay una falacia en la última argumentación: he mezclado intencionadamente al grupo de los estudiantes con el total de la población. Es ésta una precaución que todo buen humanista debiera tener, si es cierto que muestra amor por la verdad: no mezclar churras con merinas. No es justo decir que determinadas disciplinas no han conseguido hacer que la población sea menos consumista o más cultivada, en primer lugar porque no toda la población ha estudiado esas disciplinas, en segundo lugar porque no hay una relación radical de causa y efecto entre los dos hechos -y esto es así, entre otras cosas porque la enseñanza o didáctica de unos saberes no es asimilable a estos mismos saberes- , y en tercer y último lugar, porque hay una desequilibrada relación dialéctica entre lo que se enseña en la escuela y lo que se vive en el resto de la estructura política, social y económica. Esta última realidad conforma, desde la práctica, a un individuo dual que se debate entre el tiempo de obligación y el de ocio.  En nuestras sociedades,  ese tiempo de obligación se orienta en los primeros años de la vida a garantizar una formación que asegure un sustento económico futuro, que pueda a su vez revertirse en un ocio fundamentalmente consumista.

¡Ah, el consumismo! Poco importa que los humanistas advirtamos en clase sobre los males del consumismo si la escuela es vista, con respecto a sus fines últimos, como la etapa que debe superarse para garantizarse un futuro laboral. Poco importa que los saberes que se impartan en ella no sean estrictamente economicistas si al cabo la educación se convierte en criterio de selección para acceder a un mundo regido económicamente. Tampoco importa que esta concepción de la educación sea errónea, porque lo que cuenta es la percepción de su certeza en la mayor parte de la población. Esto, y no otra cosa es lo que ha venido a redundar en la profecía autocumplida de la LOMCE, una Ley que, atendiendo a este bien asentado prejuicio, vincula educación y empleo sin el más mínimo escrúpulo.

En este mismo sentido, es perfectamente comprensible que la malhadada Ley Wert se haya ocupado de cercenar los saberes humanísticos y muy en especial la Filosofía. El actual embajador de España para la OCDE se ocupó de dejar claro de que eran saberes que “distraían” -suponemos- del supuesto objetivo final de la educación: ganar empleabilidad. Muchos no creemos en la maldad intrínseca del ex-Ministro Wert. Simplemente constatamos que su concepto de educación y el nuestro no coinciden: el suyo es pragmático, y en él no caben unas disciplinas que se ocupan de la crítica o los saberes  que fomentan el enriquecimiento no crematístico. Desde su punto de vista es natural pensar así, dado que la esfera del cultivo personal pertenece al ocio, no al negocio.

Nuestro punto de vista, por el contrario, es que la educación, en tanto que emancipatoria y autorrealizativa, precisa de estos saberes. Eso sí, bien impartidos. Quizá aquí radique lo esencial del asunto sobre el que hablaba Jesús Zamora Bonilla y que según mi modesta opinión, no ha sido tratado con acierto.

Que la filosofía -o cualquier otra disciplina humanística- fomente el espíritu crítico quiere decir que pone al servicio del alumnado el método según el cual todo elemento cultural -tómese en el sentido más amplio que se pueda- debe ser cuestionado en su radicalidad y consecuencias, obteniendo así una idea general de cuáles son sus presupuestos, a qué intereses sirven y porqué éstos debieran ser considerados lícitos.

La pregunta es si esto podría conseguirse desde la enseñanza de la filosofía -por ejemplo- en las escuelas. Mi respuesta es que hoy por hoy sería difícil afirmarlo, pero sólo en la medida en que nuestros programas están obsoletos: si en clase hacemos una historiografía en lugar de una filosofía crítica propiamente dicha, es normal obtener resultados distintos a los esperados; no importa tanto lo que decían Platón y Aristóteles sino cómo y por qué lo decían. Así, no debiera ponerse el acento en su antidemocratismo y su clasismo sin explicar las causas por las que estos prejuicios impregnaban su filosofía. También cabría decir que para cada antidemócrata o elitista en la historia de la filosofía, hay una némesis ideológica que sostiene viva y racionalmente lo contrario; pretender que el pueblo de los filósofos es abiertamente hostil a la democracia es una falacia que se comenta por su propio nombre: generalización abusiva.

Lo que sí constata acertadamente Bonilla en su artículo, es que aun estando mal programadas en cuanto a su didáctica en el currículum de secundaria y bachillerato, contamos con un gran vivero de vocaciones filosóficas -entendidas en el sentido weberiano- en nuestras facultades. Y esto es así porque esta disciplina, incluso mal impartida, ofrece vías de solución -o más bien simple clarificación- a los interrogantes que casi todo adolescente se intelectualmente sano se plantea. Quizá sólo por eso mereciera formar parte de una educación equilibrada.

La cuestión sobre los pilares de la democracia es así mismo matizable: mi querido Jesús no ignorará que hay muchos tipos de democracia, o mejor dicho, que hay muchísimos modos de organización democrática, con lo que resulta como mínimo aventurado englobarlas a todas dentro de un único concepto sin correr el riesgo de resultar impreciso.  Por ejemplo, nuestra democracia, entendida como el sistema de elección de gobernantes, es puramente formal. Lo que quiere decir que en rigor, casi ninguno de nuestros elementos organizativos e institucionales es estrictamente democrático. Por no ser, nuestra democracia no es – en contra de lo que aseguran muchos- siquiera representativa. Para ser una verdadera democracia representativa los elegidos deberían ejecutar en el gobierno lo transmitido por los electores, y de no ser así, debieran ser sustituidos por alguien que representase realmente sus intereses. Huelga decir que para que esto funcione la ciudadanía debe poseer un mínimo de cultura política, y que ésta se fomenta desde luego, desde el cultivo de las humanidades entendidas en un sentido amplio.

De nuevo volvemos al problema de cómo podría hacerse esto en un aula. Mi respuesta sería que simplemente  debemos obedecer el mandato crítico del método filosófico, haciendo lo que Foucault denominaría una “ontología del presente”, y dejando de lado gran parte de un currículum decimonónico en su estructura y contenidos. Por ejemplo, en mis clases muestro cómo la nuestra es una democracia no representativa, sino de mercado: los partidos ofrecen y los electores compran. Así, no tienen que esforzarse en pedir, proponer y mucho menos, razonar. Nuestro sistema democrático está diseñado para que los ciudadanos no tengan que pensar, sino sólo escoger entre lo dado. Interpelados, los alumnos suelen preguntarse con inmediatez cómo cambiar las cosas para ser verdaderamente responsables. Por ello, es cierto que no hay relación directa entre las humanidades y nuestra democracia, pero nadie duda de que debiera haberla entre el cultivo de las humanidades y una verdadera democracia representativa.

Creo, en fin, que los filósofos y humanistas no podemos arrogarnos el espíritu crítico y la exclusiva legitimidad democrática, pero también creo que desde nuestras disciplinas podemos hacer ver , mejor que nadie, que se trata de elementos que requieren de un aprendizaje modulado en el interés y la práctica. Hoy día el sistema educativo no responde a esas necesidades y quizá quepa reformarlo. Algunos sólo pedimos que se tenga en cuenta  a los buenos humanistas a la hora de hacerlo.

Ángel Vallejo

Esta entrada fue originalmente publicada en Thinking on the razor´s edge el 7-1-2016

Tras la publicación en el diario el País de un artículo de opinión del Decano de la Facultad de Filosofía de la UNED, Jesús Zamora Bonilla, las reacciones no se han hecho esperar por parte del profesorado. Sin embargo, acceder al área de opinión de El País es singularmente difícil, así que hemos decidido dar voz aquí a algunos de los que han querido responder al artículo de Zamora. En los próximos días publicaremos una serie de artículos remitidos a nuestra redacción para intentar abrir un debate. Ni que decir tiene que el propio Jesús Zamora puede replicar en cuanto lo desee.

Os dejamos, en primer lugar, la opinión de Juan Antonio Negrete Alcudia, profesor de filosofía en Sax y amigo de Jesús.

Enlazamos, asimismo, el artículo de Jesús Zamora Bonilla:

Cómo no defender las humanidades, en respuesta a mi amigo @jzamorabonilla

Hace unos días, mi buen amigo Jesús Zamora Bonilla, filósofo, escritor y profesor, publicaba en El País un artículo titulado “Cómo no defender las humanidades”, en el que, haciendo gala de su espíritu escéptico (sanamente escéptico), intentaba delatar algunas de las principales falacias que predominarían entre los defensores del valor social y personal de la educación en las humanidades (entre estas disciplinas Jesús incluye, junto a la Historia, la Literatura, etc., también a la Filosofía, cosa que muchos filósofos considerarían discutible, pero que no discutiré aquí). Jesús nos advierte de que su ataque a esas presuntas falacias no significa que él no crea que no haya manera de defender correctamente las humanidades, aunque (como buen escéptico, encargado más de demoler que de ofrecer una construcción) deja eso para otro día. A mí me resulta intrigante cómo podría él, si se pusiera a ello el día de mañana, defender las humanidades, una vez que vemos cuáles piensa que no son maneras de hacerlo. En efecto, resulta que para defender la pertinencia educativa de la Historia o la Filosofía, no vale decir, según Jesús, que son un “pilar” de la democracia, ni que nos hacen más críticos, ni que contribuyen de manera relevante a realizarnos como personas. ¿Para qué son buenas, entonces? Quizás -especulo por lo que dice- las defendería él, en su (para sus amigos, conocida) vena hedonista, como una buena manera más de entretener las horas muertas. No obstante, mi intención no es especular sobre su futuro trabajo en este asunto. La cuestión es que yo me identifico con esas personas que, como Martha Nussbaum (Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades) y varios otros, defienden las “humanidades” de la manera que Jesús (con algunos otros de nuestros filósofos e intelectuales) considera falaz. Sin embargo, yo no veo las falacias que ve Jesús Zamora en ese tipo de defensas de las humanidades. Antes bien, creo que pueden detectarse falacias en su ejercicio de “deconstrucción” (que él me perdone el término, porque sé que Derrida no es uno de sus santos). Por eso me siento obligado a replicar a los argumentos de Jesús y entregarme así a una especie de “deconstrucción de la deconstrucción” (remedando la expresión del teólogo árabe Al-Ghazali). Vayamos a ello:

La primera falacia que denuncia Jesús Zamora es la siguiente: la educación en humanidades sería un pilar de la democracia. Jesús contra-argumenta, en primer lugar, que la inmensa mayoría de los sabios humanistas que en el mundo han sido, eran contrarios a la democracia; además, añade, es muy paradójico que eso que siempre ha constituido un haber de la élite en el poder (“un privilegio de caballeros”) y un elemento de diferenciación social, se convierta ahora en herramienta de emancipación y democracia. Empecemos por esto último: creo que lo que se deduce del hecho histórico aducido por Jesús es más bien justo lo contrario de lo que él deduce: puesto que el conocimiento humanístico (todo conocimiento, en verdad) es y ha demostrado históricamente ser una herramienta esencial del poder, si queremos “empoderar” (como se dice ahora) a todos los ciudadanos, se sigue que tenemos que proveerles (tenemos que proveernos), necesariamente, de tal conocimiento.

Pero –yendo a lo primero- ¿cómo es posible que lo que es una herramienta de empoderamiento, le haya sido negada por los sabios a la mayoría de los seres humanos? Bien: en primer lugar, esto es discutible. La lucha contra la teocracia ha sido históricamente larga y lenta, pero se ha llevado a cabo solo o principalmente gracias a la universalización de la racionalidad, hasta llegar a la teoría del Contrario Social y la idea kantiana de que todo ser humano posee en sí la ley “práctica” (ética y jurídica), fundamento ideológico (aunque sea pese a sus autores) de la democracia actual. La razón por la que Platón (de quien Jesús, con Aristóteles, dice sensatamente ser menos amigo que de la verdad), Kant y tantos otros despotistas ilustrados se opusieron a la democracia, es precisamente porque creían que nunca, o muy difícilmente, la inmensa mayoría de las personas sería capaz de poseer el conocimiento “humanístico” (o el conocimiento, en general) necesario para ejercer el poder, no porque creyesen que el conocimiento no tiene por qué ir ligado a la detentación de la soberanía y el poder.

¿Por qué creían esos grandes hombres que la mayoría de los mortales no era capaz de tal educación? Hoy tenemos elementos para pensar que estaban desencaminados por los prejuicios de su época: Kant creía, por ejemplo, que las mujeres no podían tener carácter moral, Aristóteles creía que algunos humanos nacen esclavos por naturaleza, Platón creía que tenemos almas de diferentes metales… Eran, todas ellas, creencias de tipo fáctico y (hoy estamos casi seguros) completamente erradas. Si Platón y otros sabios estaban equivocados en eso, y toda persona puede alcanzar un grado de conocimientos históricos y filosóficos como para participar del debate público, entonces tenemos que deducir que lo que ellos creían que era posible y necesario solo para algunos, lo es en realidad para todos: en eso consiste la conquista de la democracia. El mismo Platón creía que no hay que dar por supuesto de qué material es el alma de cada uno al nacer, de modo que solo los hechos, en el contexto de una educación lo más igualitaria posible, podrían ayudar a descubrirlo. No puede, pues, excluirse a priori que, en un contexto de educación igualitaria, todos resultásemos tener igual tipo fundamental de almas y ser, por tanto, igualmente dignos de pertenecer a la élite gobernante. En resumen: los sabios pensaban, acertadamente, que el conocimiento humanístico debe estar intrínsecamente ligado al poder, pero creían, erróneamente, que la masa del pueblo es incapaz de ese conocimiento.

En realidad, el (contra-)argumento de Jesús Zamora tiene un carácter extrínseco (se basa en presuntos hechos, pero la política y la educación no tienen por objeto describir el mundo, sino criticarlo y, al fin, cambiarlo, según la famosa tesis de Marx). Y ¿no resulta enigmático qué creerá Jesús Zamora que constituye la competencia necesaria para la democracia, si no lo es el conocimiento de la Historia y el ejercicio crítico de las ideologías? Quienes defendemos las humanidades como elemento cívico esencial, lo hacemos, en efecto, porque (en una vena “republicana” –en el sentido filosófico-político de este término, que se remonta a Rousseau y Kant, y recientemente a Pettit, Rawls, Habermas y varios otros-) creemos que no hay democracia sin ciudadanos competentes en la crítica de las ideologías. Si prescindimos de esto, ¿qué pensamos que hace mejor a una democracia? Dejemos que el propio Jesús nos conteste a este extremo.

Pasemos a otra de las falacias que diagnostica Jesús en la defensa de las humanidades (cambio el orden en que la enumera él, porque creo que esta está estrechamente ligada a la anterior): algunos creemos, en efecto, decíamos, que las humanidades son elementales en la formación de una ciudadanía crítica, y que esa es una razón (más o menos consciente) por la que el sistema de mercado las relega en el currículo sustituyéndolas por una formación en lo más económico y mercantil. Sin embargo, Jesús señala, como contra-argumento, que ni es verdad que en el itinerario educativo se enseñe a ganar dinero (“ni siquiera a gastarlo”), ni que los muchos años de formación fundamentalmente humanística en países como el nuestro, hayan tenido el efecto de aumentar la masa crítica de la ciudadanía. Este argumento escéptico, en la medida en que apela, una vez más, a los hechos, implica muchas variables que lo hacen, como todo hecho sociológico, discutible y sujeto a la interpretación. Una de esas variables es el asunto de hasta qué punto el éxito o no en la formación de ciudadanos críticos es culpa de las humanidades y no, más bien, de un sistema educativo que en ningún momento ha dejado de estar controlado por las élites de una democracia imperfecta y contra el que ha habido que luchar casi heroicamente desde dentro. Con todo, creo que es difícil negar que, por ejemplo en nuestro país, hemos crecido exponencialmente en educación, también en educación cívica. No hay que olvidar que venimos de una dictadura, y que en la mayoría de países de nuestro entorno existe una educación humanística, una bildung, muy superior a la formación del espíritu nacional que reinó en la reserva espiritual de Occidente.

Quienes creemos que se está produciendo una (mayor) mercantilización de la educación, no necesitamos caer en una burda versión de la teoría del complot del malvado capitalismo (ni añoramos cualquier pasado libertinaje de cátedra). La cosa es algo más sutil: el hecho es que, tanto en los contenidos como en las formas, los estudios, desde la educación primaria hasta la universitaria, van siendo regidos cada vez más y en más países (desde EEUU a Japón, pasando por nuestro país y su infausto Wert) por criterios productivistas, lo que no tiene nada de extraño si se piensa que son las instituciones económicas las que, por encima de criterios culturales y políticos, determinan cada vez más qué recurso económico se destina a qué actividades. ¡Claro que las escuelas enseñan, y cada vez más, a ganar dinero, o, más bien, a trabajar para que lo ganen otros!: la inflación de formación técnica (incluso las ciencias se justifican solo por sus réditos productivos “y” armamentísticos), y la deflación de las educaciones artísticas y críticas, tienen como misión (más o menos consciente, y más o menos exitosa) producir productores y consumir consumidores.

Vayamos, por fin, a la otra falacia que cree ver Jesús Zamora en las típicas defensas de las humanidades (dejo aparte la última que menciona él brevemente, y que consistiría en que los intelectuales exigen educación humanística porque viven profesionalmente de ello: como dice el propio autor del artículo que comentamos, esta es una argumentación que se comenta sola…). La otra falacia, decimos, sería esta: la educación humanística –según creemos algunos- es un elemento esencial de la realización o del crecimiento integral de la persona. En contra señala Jesús que quienes nos dedicamos a las humanidades no somos ni menos “imbéciles” ni más felices que quienes apenas tienen un mero barniz de ellas. Es decir, la educación humanística no (pero… ¿alguna otra sí?) nos haría ni más inteligentes ni más felices, aunque sí son una fuente de inocente placer. Este argumento (lleno de una encomiable humildad) entra, a mi juicio, en colisión frontal con el primero que hemos sopesado: si la educación humanística no sirve para realizarnos ¿cómo es que se la han quedado siempre para sí las élites del poder? ¿Acaso eran “imbéciles” y no se dieron cuenta de que siendo rudos analfabetos podrían haber sido igual de sabios y felices con bastante menos esfuerzo mental? ¿Solo obtenían, esas élites cultas, un cierto placer (que no podía, sin embargo, repercutir en la felicidad, según el argumento de Jesús)? En cualquier caso, este argumento denota una concepción muy austera de la “realización” humana… si bien no extrema: podríamos ir un poco más allá y preguntarnos: ¿qué hemos ganado aprendiendo a hablar? ¿Somos algo menos imbéciles y más felices que una muy bien adaptada ameba?

Toda esta cuestión es difícil, porque ya no atañe a lo político y lo público, como las anteriores falacias, sino que se introduce en el terreno de la ética y el de lo que quiera que sea una buena vida. Y ya sabemos que nuestra sociedad liberal es muy reacia a hablar de qué constituye una buena vida: solo entiende de lo que se puede comprar y vender. Podría ser que el asunto de qué constituye una vida realizada, sea algo del todo subjetivo, y entonces no sería utilizable como argumento en defensa de la educación pública en humanidades. Sin embargo, hay algo esencial que señalar en este respecto: sea lo que sea de todo esto de la realización personal, parece evidente que la discusión acerca de ello solo puede hacerse, con competencia, desde una preparación humanística. En efecto, no es una mera casualidad que Jesús (y yo) poseamos una cierta educación humanística: ¿estaríamos manteniendo este debate, sin ella? ¿Puede mantenerse un debate competente acerca de lo que debe ser una buena educación, sin el conocimiento de la Historia, la Literatura “y” la Filosofía, sin la “herramienta” de las humanidades? O, para no doblegarnos siempre al lenguaje instrumental, ¿podemos hablar de una educación allí donde faltan, no ya como medios, sino simplemente como fines, algunas de esas “materias”?

¿No será (planteo como hipótesis hermenéutica un tanto osada) que todo lo que nos quiere enseñar el artículo de nuestro amigo y colega Jesús Zamora es que, en efecto, no es posible siquiera discutir de qué es lo que importa, si se carece de educación humanística? ¿Nos está diciendo Jesús, con su simple acto de escribir acerca de cómo no defender las humanidades, algo como “fijaos en mí: solo porque tengo educación en humanidades puedo hacer una crítica de cómo no educar en ellas”? Esto sería un gran ejercicio de ironía, de reducción al absurdo de la negación del carácter esencial de las humanidades para la crítica; un ejercicio de lo que los teólogos llamaban “vía negativa”: incluso hablar de cómo no defender las humanidades es un ejercicio de su defensa sustantiva… Por eso, seguramente, Jesús no necesitará escribir nunca la segunda parte, su “cómo sí defender las humanidades”.

Esta entrada fue originalmente publicada en el Blog «Dialéctica y analogía«, De Juan Antonio Negrete Alcudia, el día 7 de enero de 2017