Artículo de Ana María Alonso en Sermos Galiza, 11/04/2013.
Co pretexto de facer fronte a grave crise económica estase a xustificar a imposición de medidas, inasumibles noutro contexto, que están provocando un auténtico desastre social. Medidas que agravan a situación e afondan nesa outra crise silenciosa que, como denuncia Martha C. Nussbaum, co tempo pode chegar a ser moito máis prexudicial para a democracia: a crise mundial en materia de educación.
Cada sociedade define o perfil de persoa educada e en consonancia con ese perfil selecciona as aprendizaxes básicas que deben adquirir as novas xeracións para garantir a súa propia continuidade. Noutras épocas eses perfís e as aprendizaxes necesarias para acadalos eran claramente distintos para os distintos grupos sociais. Aristóteles distinguía entre as cousas que compre aprender para unha vida de vagar e aquelas ensinanzas relativas á vida de traballo. Na Idade Media, conviviron os perfís de cabaleiro, de clérigo, de artesán, de labrego, que se adquirían mediante aprendizaxes diferentes e en condicións diferentes. Non é ata o século XIX, produto das revolucións burguesas e baixo a inspiración dun ideal igualitario, cando se define un único perfil educativo para todos os grupos sociais: o perfil de cidadán. E para formar cidadáns libres e iguais, capaces de exercer os seus dereitos e participar de forma activa na vida social nace a institución escolar que coñecemos.
Este ideal dunha educación igualitaria destinada a procurar a todos os cidadáns a instrución necesaria para exercer os seus dereitos e cumprir cos seus deberes, contribuíndo deste modo á democratización da sociedade, foi xa daquela contestado polos que defendían que os coñecementos que debía adquirir a clase traballadora debían limitarse aos requiridos para o exercicio da súa profesión. Esta confrontación ideolóxica resolveuse instituíndo unha escolarización universal na que coexistía un dobre perfil educativo: as clases traballadoras recibían na escola primaria unha educación en valores e destrezas adecuadas ás demandas do traballo industrial e a educación secundaria proporcionaba as aprendizaxes destinadas ás clases sociais máis favorecidas.
Ao amparo das políticas do Estado de Benestar, a partires da década dos 60 do pasado século, aprobáronse nos países occidentais leis educativas que estenderon e ampliaron a educación básica, obrigatoria e gratuíta para todo o alumnado independentemente da súa procedencia social e das súas características e favoreceron o acceso as mesmas aprendizaxes, incluída a educación superior. Aínda que a definición dun único perfil educativo para toda a poboación seguía a ser unha utopía, o certo é que estas reformas promoveron unha distribución máis equitativa do saber e da cultura que contribuíu a un innegable efecto democratizador.
No estado español estas conquistas sociais non tiveron efectos visibles ata os anos 90 coa aprobación da primeira lei educativa democrática (LOXSE), que permitiu a integración de todo o alumnado e ampliou en dous anos a educación obrigatoria, estendéndoa ata a secundaria. Pero como canta Serrat, ”chegamos sempre tarde/onde nunca pasa nada”, porque daquela había xa unha década que o predominante pensamento neoliberal estaba a revisar os compromisos contraídos. Poñendo ao sistema igualitario baixo a sospeita de comprometer a calidade da educación, comezaba a recortar os recursos financeiros públicos e iniciaba unha ofensiva destinada ao desarme ideolóxico da sociedade respecto dunha das demandas mellor asentadas en Europa: a concepción da educación como un dereito, que foi redefinido, baixo os principios do mercado, como un ben de consumo.
Pero as cousas deben presentarse ante a opinión pública de maneira que cheguen a ser asumidas e mesmo demandadas ata polos damnificados destas políticas que, antes de chegar ao seu destino, emprenderon o camiño de regreso á escola selectiva. Un dos recursos empregados foi o principio de liberdade de elección dos pais, pretexto que facilitou a transferencia ás familias da responsabilidade do gasto en educación, entendido agora como unha inversión que cadaquén afrontará de acordo coas súas expectativas (determinadas polas súas posibilidades).
As sucesivas reformas do ensino, a partires da LOXSE, estiveron orientadas polos citados principios do neoliberalismo (referentes ideolóxicos e pautas de actuación da OCDE e a UE), pero a LOMCE vai supoñer un salto cualitativo nesta dirección. O pasado mes de setembro, o Ministro Wert declaraba ao Magazine de El Mundo: “Se hai conciencia nas familias da importancia da educación, os que o poidan permitir poden considerar o gasto que están facendo unha inversión”. Na mesma entrevista cuestionaba “un marco ideolóxico que privilexiou máis que a educación non fora segregadora que que fora privilexiadora do talento de cada un” , responsable polo tanto da desvaloración “da importancia do esforzo no proceso educativo” e, en consecuencia, da baixa calidade da educación, do estancamento e mesmo do retroceso nos resultados.
A situación así descrita permitiu xustificar a necesidade dunha reforma que sustitúe un modelo integrador de escola cun modelo comprensivo de currículo, por un sistema que clasifica ao alumnado en función dos seus “talentos” (“O recoñecemento desta diversidade entre alumnos nas súas habilidades e expectativas é o primeiro paso cara o desenvolvemento dunha estrutura educativa que contemple diferentes traxectorias”, establece o Preámbulo da LOMCE) e que ademais, vai supoñer o desmantelamento do sistema público de educación tal como hoxe o coñecemos. E con isto volvemos á situación de partida: á definición de diferentes perfís educativos que requiren aprendizaxes diferentes. O alumnos e alumnas “talentosos” e aqueles cuxas familias poidan permitirse facer “unha inversion” aprenderán certas cousas, e os que teñen “talentos diferentes” as que determinen as cambiantes demandas do mercado laboral. Deste modo garántese a orde social establecida.
O ideal igualitario da escola ilustrada que tiña como obxectivo procurar a todas as persoas a instrución necesaria para facer efectiva a igualdade de dereitos e o exercicio da responsabilidade como cidadáns, ao servizo da democracia, queda unha vez máis superado. Recoñécese o valor dunha educación universal na medida en que contribúe a produtividade e ao crecemento económico (modelo do “capital humano”). Compre agora redeseñar o sistema educativo para este obxectivo: definir a finalidade do proceso de ensinanza-aprendizaxe, organizar as ensinanzas, determinar cales son as materias máis adecuadas, seleccionar os seus contidos, as metodoloxías idóneas, a avaliación, etc. co propósito de que a educación se adapte ás esixencias do mercado.
No que respecta ás materias, priorízanse naturalmente as de carácter instrumental. As artes e as humanidades teñen para este modelo a consideración de ornamentos inútiles. Se o que se persegue non é formar cidadáns, senón proporcionarlle ao mercado o capital humano que precisa, se o que se trata de promover é a rendibilidade e non o civismo, que sentido teñen a literatura, o arte, a música ou a filosofía? Sen embargo, aínda atendendo ao mero interese económico, non será necesaria unha educación artística e humanística que fomente a creatividade e mesmo a responsabilidade na administración dos recursos? Non se pode prescindir dun instrumento educativo que axude a desenvolver as capacidades de pensar, avaliar, discernir e xulgar antes de tomar decisións. Ningunha das materias que, no Anteproxecto da LOMCE, ocupan un lugar central no currículo poden sustituír á Filosofía para lograr este obxectivo.
Na prensa española (Diario El País) publicouse recentemente un excelente artigo de Rafael Argullol, titulado “Europa relega su cultura”, no que constataba como a cultura europea desapareceu practicamente da vida pública e da educación, como esa cultura se foi transformando en “arqueoloxía” e advertía, en consecuencia, do risco de que “a propia Europa se converta en peza arqueolóxica que, nun futuro non moi distante, se expoña á mirada dos novos poderosos”. E tal como están as cousas e vendo quen son os que se están a perfilar como os novos poderosos, o que está en xogo son as nosas propias sinais de identidade e o mellor legado que Europa lle deixou ao mundo: a democracia. É posible que a democracia sobreviva a estes embates?
A actividade filosófica é un dos alicerces fundamentais da identidade e tradición cultural europea sobre os que se ten que asentar calquera sistema educativo democrático. A Sociedade Galega de Filosofía, nun dos manifestos nos que reivindicaba o mantemento das materias de Filosofía no ensino secundaria, lembraba na súa argumentación as palabras de Derrida no seu escrito “O Dereito á Filosofía…”: A Declaración Universal dos Dereitos Humanos, as institucións internacionais que xurdiron despois da II Guerra Mundial e a idea mesma do dereito internacional “son producións e produtos filosóficos, no só porque os conceptos que as lexitiman teñen unha historia filosófica asinable (…) senón porque ao mesmo tempo, e por iso mesmo, tales institucións implican o feito de compartir unha cultura e unha linguaxe filosófica”. Privar ao alumnado do dereito á educación en Filosofía e do acceso a esa linguaxe e a esa cultura supón, na miña opinión, privalos dos instrumentos cognitivos e normativos que os capacitan para o coñecemento dos seus dereitos e a asunción consciente das súas obrigas e responsabilidades.
O recorte nas materias humanísticas, en especial na Filosofía supón, por conseguinte, un grave obstáculo para o desenvolvemento das cualidades necesarias que fan posible a estabilidade da democracia, porque dificulta a formación de persoas reflexivas, críticas, activas e empáticas. Unha maior produtividade non garante a democracia nin unha mellora da calidade de vida, pero ademais a consideración dos seres humanos como factores produtivos e, por conseguinte, con un valor meramente instrumental, é contraria as esixencias mínimas do respecto pola dignidade humana.
Ana María Alonso é Profesora de Filosofía de Ensinanza Secundaria.